2002
História4

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Apreciação crítica do projecto de programa do DESComeçamos por saudar a equipa que preparou esta Proposta, cientes que estamos do esforço e trabalho envolvidos. Infelizmente, o resultado final é insatisfatório por vários motivos:1. Por confundir filosofia com exegese de textos, ao considerar que, em filosofia, "o trabalho da turma assenta fundamentalmente na análise e interpretação de textos e outros documentos". Esta perspectiva, além de contrariada pela própria tradição filosófica de cerca de dois mil e quinhentos anos, está longe de corresponder à melhor prática da filosofia actual. De facto, corresponde antes a uma determinada concepção associada à "morte da filosofia" e que a própria filosofia há muito teve necessidade de rejeitar, tanto teoricamente, como pela sua prática - riquíssima - no século XX. Também não parece corresponder aos factos a afirmação de que a interpretação dos textos "permite que a filosofia se vá constituindo na sua novidade". Não foi assim com Sócrates, Platão, Descartes, Hume, Kant ou Wittgenstein, e dificilmente se encontram momentos de maior novidade na história da filosofia. Nenhum deles se dedicou à interpretação nem ao comentário de textos. Descartes e Wittgenstein, por exemplo, faziam questão de mostrar que mal conheciam os textos dos filósofos anteriores a si e Sócrates, paradigma do verdadeiro filósofo, até se recusou a escrever por considerar a interpretação uma actividade fútil. Considerar que "a relevância dada a um documento de referência no contexto do desenvolvimento das aulas, corresponde à convicção (...) que pensar é pensar com ou pensar a partir de" pressupõe, surpreendentemente, que o estudante não tem com quem dialogar a não ser com os textos dos filósofos (admitindo que tal diálogo é possível - o que não é) e que não tem matéria à sua disposição nem encontra nada no mundo que possa constituir fonte de perplexidade filosófica. Ora, isto é inconsistente com a ideia de que a filosofia encontra a sua matéria-prima no mundo em que vivemos e que é isso mesmo qub Apreciação crítica do projecto de programa do DES Começamos por saudar a equipa que preparou esta Proposta, cientes que estamos do esforço e trabalho envolvidos. Infelizmente, o resultado final é insatisfatório por vários motivos: 1. Por confundir filosofia com exegese de textos, ao considerar que, em filosofia, «o trabalho da turma assenta fundamentalmente na análise e interpretação de textos e outros documentos». Esta perspectiva, além de contrariada pela própria tradição filosófica de cerca de dois mil e quinhentos anos, está longe de corresponder à melhor prática da filosofia actual. De facto, corresponde antes a uma determinada concepção associada à "morte da filosofia" e que a própria filosofia há muito teve necessidade de rejeitar, tanto teoricamente, como pela sua prática riquíssima no século XX. Também não parece corresponder aos factos a afirmação de que a interpretação dos textos «permite que a filosofia se vá constituindo na sua novidade». Não foi assim com Sócrates, Platão, Descartes, Hume, Kant ou Wittgenstein, e dificilmente se encontram momentos de maior novidade na história da filosofia. Nenhum deles se dedicou à interpretação nem ao comentário de textos. Descartes e Wittgenstein, por exemplo, faziam questão de mostrar que mal conheciam os textos dos filósofos anteriores a si e Sócrates, paradigma do verdadeiro filósofo, até se recusou a escrever por considerar a interpretação uma actividade fútil. Considerar que «a relevância dada a um documento de referência no contexto do desenvolvimento das aulas, corresponde à convicção (...) que pensar é pensar com ou pensar a partir de» pressupõe, surpreendentemente, que o estudante não tem com quem dialogar a não ser com os textos dos filósofos (admitindo que tal diálogo é possível o que não é) e que não tem matéria à sua disposição nem encontra nada no mundo que possa constituir fonte de perplexidade filosófica. Ora, isto é inconsistente com a ideia de que a filosofia encontra a sua matéria-prima no mundo em que vivemos e que é isso mesmo que a torna inevitável, viva e actuante. Parece-nos, pois, que os textos não devem ter um lugar privilegiado no trabalho de turma. Embora não se exclua que possam ser utilizados como um meio e nunca como um fim em si mesmos, isso deve acontecer apenas quando os estudantes se encontrarem em condições de compreender textos que não se destinavam originariamente a ser lidos por eles. Até porque a situação inversa seria francamente ingrata para os estudantes, não sendo raro o seu sentimento de frustração quando se vêem confrontados com textos cujo significado naturalmente lhes escapa. Pelo contrário, pensamos que o que há a fazer é preparar convenientemente os estudantes para que as obras filosóficas possam constituir mais uma via de acesso aos grandes problemas, teorias e argumentos da filosofia. 2. Por confundir filosofia com história, adoptando como pressuposto a ideia de que é sempre importante «reconhecer a necessidade de situar os problemas filosóficos no seu contexto histórico-cultural». É certo que o conhecimento do contexto histórico-cultural pode enriquecer, mais até do que a compreensão de determinados problemas filosóficos, a compreensão de determinadas teorias e argumentos acerca desses problemas. Mas isso nem sempre acontece. Como se situam, por exemplo, os problema da existência de Deus ou do livre-arbítrio nos seus contextos histórico-culturais? Não serão problemas de sempre e que, por isso mesmo, deles se ocupa a filosofia? Não serão problemas que se colocam independentemente de qualquer contexto histórico-cultural? Além disso, a contextualização histórico-cultural, ainda que consista numa tarefa respeitável e proveitosa, não constitui uma actividade estritamente filosófica mas sim histórica. A aplicação sistemática desse princípio pode até contribuir para a infeliz confusão entre a filosofia e a sua história, e servir de desculpa para não se enfrentar a tarefa especificamente filosófica a tarefa que consiste em avaliar criticamente as teorias ou ideias dos filósofos. 3. Por confundir a filosofia com outras áreas de estudo. Exemplos desta confusão são alguns dos problemas do ponto 4 da unidade II do 10.° ano ("Temas/Problemas do mundo contemporâneo"): a "violência e agressividade" e "o voluntariado e as novas dinâmicas da sociedade civil" são problemas da psicologia, da sociologia e da antropologia mas não da filosofia. A filosofia é uma disciplina de carácter conceptual, não é uma disciplina empírica que possa estudar fenómenos empíricos. Compreende-se a vontade de retirar a filosofia do museu de antiguidades sem interesse em que tantas vezes fica, mas não se pode transformar a filosofia em psicologia, antropologia ou sociologia de má qualidade. A filosofia ocupa-se de problemas próprios, alguns dos quais são de interesse público incontornável. Infelizmente, não são esses problemas tradicionais da filosofia que surgem na Proposta. 4. Por obscurecer as disciplinas tradicionais da filosofia, atraiçoando aliás alguns dos objectivos do próprio Projecto. No chamado «domínio cognitivo» dos objectivos gerais do Projecto de Programa espera-se, correctamente, que os estudantes sejam capazes de «identificar as principais áreas e problemas da filosofia». Mas as disciplinas principais da filosofia não constam explicitamente do Projecto. O Projecto devia, explicitamente, fazer corresponder cada uma das unidades a cada uma das disciplinas tradicionais da filosofia. Assim, além de termos no 10.º ano a unidade inicial, a ética, a estética e a filosofia da religião, que estão confusamente previstas, teríamos ainda no 11.º ano a lógica, a epistemologia, a filosofia da ciência e a metafísica. Isto tornaria o programa bastante mais claro tanto para estudantes como para professores. Nesse sentido, também seria proveitoso e clarificador apresentar uma unidade dedicada à ética e, em separado, outra dedicada à filosofia política. Ao fazer corresponder cada uma das unidades do programa a cada uma das disciplinas filosóficas tradicionais, facilita-se a sua identificação identificação que, no actual Projecto, será muito difícil de alcançar. Não só as diferentes unidades não correspondem às diferentes disciplinas da filosofia, como em muitos casos as diferentes disciplinas surgem misturadas e confundidas. Por exemplo, o tema do determinismo e liberdade, integrado no ponto 1 da unidade II, deveria pertencer a uma unidade dedicada à metafísica; o tema da "diversidade e diálogo de culturas", integrado no ponto 2 da unidade II, deveria ser ligeiramente reformulado de modo constituir um tema realmente filosófico, o do relativismo ético, que então faria parte da unidade de ética. 5. Por não abordar explicitamente quase nenhum dos principais problemas, teorias e argumentos da filosofia. Por exemplo, na secção dedicada à filosofia da religião, no 10.° ano, não se aborda o problema tradicional do mal, nem o problema tradicional da existência de Deus. Ao invés, somos confrontados, uma vez mais, com uma vaga reflexão sociológica e psicológica em torno da experiência religiosa. O mesmo tipo de fenómeno repete-se ao longo de quase todo o Projecto: para conseguir leccionar filosofia com este Programa o professor teria de lutar contra ele, tentando descobrir nas diversas unidades alguns conteúdos filosóficos genuínos. 6. Por utilizar uma linguagem vaga e imprecisa na apresentação de alguns tópicos. Eis alguns exemplos: não se percebe que conteúdos filosóficos se tem em vista com temas como «A rede conceptual da acção» na unidade II do 10º, ou com a «Necessidade contemporânea de uma racionalidade prática pluridisciplinar» na unidade final do 11º ano. Os riscos de tal vagueza são, para além da indesejável falta de rigor, o improviso inconsequente dos professores e a desorientação natural dos estudantes. 7. Por continuar a incluir a lógica aristotélica. É um imperativo científico e pedagógico excluir o «paradigma da lógica aristotélica». Há duas razões para isso: 1) a lógica aristotélica está definitivamente ultrapassada, tão ultrapassada como a sua cosmologia; e 2) ao contrário da lógica contemporânea, não tem qualquer utilidade como instrumento filosófico, pois não consegue formalizar a maior parte do pensamento filosófico e comum. Estas parecem-nos razões mais do que suficientes para a eliminar do programa. O interesse da lógica aristotélica é hoje apenas histórico, o que não é de espantar, visto que a lógica é reconhecidamente uma das disciplinas em que os progressos são enormes. Progressos esses que não só aperfeiçoaram o que de imperfeito havia na lógica aristotélica, como detectaram nela erros fundamentais que tiveram de ser corrigidos. A estas razões acresce o facto de a lógica contemporânea ser provavelmente de mais fácil compreensão por parte dos estudantes. 8. Por ser demasiado extenso. Caso este Projecto de Programa estivesse em vigor no ano lectivo que agora termina, dificilmente poderia ser cumprido, visto que é fortemente improvável que algum professor em todo o país tenha leccionado mais de 85 aulas de 50 minutos incluindo as aulas de avaliação, nas quais não se pode avançar no programa. Como este Projecto prevê 90 horas de leccionação efectiva, o resultado seria desastroso. É, pois, imprescindível estabelecer um programa concebido para um número realista de horas previstas e pôr fim à fatalidade dos programas não cumpridos ou terminados à pressa. Não é difícil perceber que, na luta contra o tempo, o professor pura e simplesmente não dê os últimos tópicos do programa ou que os leccione sem a necessária preocupação didáctica e sem o rigor filosófico adequado. Num caso como no outro, tanto os estudantes como a filosofia saem maltratados. O tratamento digno e aceitável dos problemas, teorias e argumentos da filosofia merece que se tenha em atenção o tempo realmente disponível para o fazer sem sobressaltos. Isso significa que se deve ter em conta as aulas dedicadas a avaliações, as actividades previstas nos planos anuais e que as turmas diferem nos seus rimos de aprendizagem. Pensamos, por isso, que o número de horas previsto para cada ano lectivo não deveria ser superior a 70, no 10.° ano, e a 65, no 11.° (devido às provas globais). Apesar de a nossa apreciação ser infelizmente negativa, não queremos deixar de registar que, em termos gerais, a proposta em causa opta, e bem, por se centrar nos problemas e não nos autores. Só assim se pode captar aquilo que há de essencial na actividade filosófica, pois não foram os filósofos que inventaram artificiosamente os problemas, mas os problemas que despertaram naturalmente os filósofos. Parece-nos que desse modo se pode contribuir para evitar dois riscos demasiado frequentes: 1) virar a Filosofia contra si mesma, transformando-a numa actividade dogmática de repetição acrítica do que os filósofos disseram e a que não serão estranhas algumas vozes que se levantam contra o seu ensino; 2) substituir a filosofia pela sua história, privando o estudante de tomar a iniciativa na formulação de problemas e na tentativa de encontrar respostas. Tanto num caso como no outro estar-se-ia a apresentar a Filosofia como uma actividade desligada do resto do mundo e da nossa relação com ele. Tal panorama, para além de poder gerar um compreensível desinteresse por parte dos estudantes, falsearia a verdadeira natureza da filosofia. Pena é que tal opção não se encontre, quanto a nós, convenientemente explorada na proposta apresentada. É precisamente esse trabalho que apresentamos na Proposta Alternativa, que desejamos possa constituir um elemento construtivo da formulação dos novos programas de Filosofia do 10.° e 11.° anos, a bem da qualidade e da vitalidade do ensino e da prática da filosofia no nosso país. Parecer elaborado pelo Centro para o Ensino da Filosofia Sociedade Portuguesa de Filosofia Julho de 2000 Transcrito por José Nogueira dos Reis Santa Eugénia, 5070/411 7:48:39 JOSÉ


LAS CITAS 


 


LA AMISTAD



" El que tiene un amigo verdadero puede decir que posee dos almas. "
Anónimo

" Quiereme cuando menos lo merezca, porque será cuando más lo necesite. "
Dr. Jeckyll

" El amigo seguro se conoce en la acción insegura. "
Anonimo

" Tu desconfianza me inquieta y tu silecio me ofende. "
Miguel de Unamuno

" Es más vergonzoso desconfiar de los amigos, que ser engañado por ellos. "
François de Larochefoucauld.

¿ Quien necesita compañia cuando uno puede sentarse solo y beber en su habitacion ? "
Pintada.

" Un amigo es una persona con la que se puede pensar en vozalta. "
Ralph Waldo Emerson.

" La amistad comienza donde termina o cuando concluye el interés. "
Marco Tulio - Cicerón.

" Qué desagradable resulta caerle bién a la gente que te cae mal. "
Jaume Perich.

" Prefiero molestar con la verdad que complacer con adulaciones. "
Lucio Anneo Séneca.

" Nuevos amigos, nuevos dolores "
Wolfgang Amadeus Mozart.

" ¿Te sientes solo? ¡Hazte esquizofrénico! "
Pintada.

" En el fondo, son las relaciones con las personas lo que da valor a la vida "
Guillermo Von Humboldt.

" Nunca me enfado por lo que la gente me pide sino por lo que me niega. "
Antonio Cánovas del Castillo.

" Nada se olvida más despacio que una ofensa; y nada, más rápido que un favor "
Martín Luther King. Predicador

" Siempre es más valioso tener el respeto que la admiración de las personas. "
Jean Jacques Rousseau.

" La amistad es un contrato por el cual nos obligamos a hacer pequeños favores a los demás para que los demás nos los hagan grandes. "
Montesquieu.

" No hay riqueza tan segura como un seguro amigo. "
Luis Vives.

" Los amigos se convierten con frecuencia en ladrones de nuestro tiempo. "
Platón.

" No escuches a los amigos cuando el amigo interior dice: ¡Haz esto! "
Mahatma Gandhi.

" Quizá haya enemigos de mis opiniones, pero yo mismo, si espero un rato, puedo ser también enemigo de mis opiniones. "
Jorge Luis Borges.

" Para el argentino, la amistad es una pasión y la policía una mafia. "
Jorge Luis Borges.

" El amigo leal se ríe con tus chistes, aunque no sean tan buenos, y se conduele de tus problemas aunque no sean tan graves. "
Arnold Glasow.

" El verdadero amigo es aquél que está a tu lado cuando preferiría estar en otra parte. "
Len Wein.

" Debemos buscar a alguien con quien comer y beber antes de buscar algo que comer y beber, pues comer solo es llevar la vida de un león o un lobo. "
Epicuro de Samo.

" Un amigo es un amigo hasta tanto se demuestre lo contrario. "
Amauri Pérez

" La verdadera amistad es aquella que aún siendo diferentes, amamos las diferencias. Aún siendo defectivos, nos aceptamos perfectibles. "
José Luis Cunha

" Nunca conserva firmes amistades quien sólo va atento a sus pretensiones. "
Anónimo

" No necesito amigos que cambien cuando yo cambio y asientan cuando yo asiento. Mi sombra lo hace mucho mejor. "
Plutarco

" Porque no me fío de él, somos amigos. "
Bertold Brecht

" La buena y verdadera amistad no debe ser sospechosa en nada. "
Miguel de Cervantes Saavedra

" El que recibe a sus amigos y no presta ningún cuidado personal a la comida que ha sido preparada, no merece tener amigos. "
Anthelme Brillat-Savarín

" Amigos son aquellos extraños seres que nos preguntan cómo estamos y esperan a oír la contestación. "
Ed Cunningham

" El que te habla de los defectos de los demás, con los demás hablará de los tuyos. "
Denis Diderot

" Todos quieren tener amigos y nadie quiere serlo. "
Denis Diderot

" No te hagas demasiado amigo de nadie: tendrás menos alegrías pero también menos penalidades. "
Marcial

" Nunca subestimes el poder de las palabras para aliviar y reconciliar las relaciones. "
Robnell G. Rivera

" De las miserias suele ser alivio una compañía. "
Miguel de Cervantes Saavedra

" Si es cierto que en cada amigo hay un enemigo potencial. ¿Por qué no puede ser que cada enemigo oculte un amigo que espera su hora? "
Giovanni Papini

" No creo que los amigos sean necesariamente la gente que más te gusta, son meramente la gente que estuvo allí primero. "
Peter Ustinov

" Quien contempla a un verdadero amigo, es como si contemplara a otro ejemplar de sí mismo. "
Marco Tulio Cicerón

" Perdonamos fácilmente a nuestros amigos los defectos en que nada nos afectan. "
La Rochefoucauld

" Nunca es largo el camino que conduce a la casa de un amigo. "
Juvenal

" La verdadera amistad llega cuando el silencio entre dos parece ameno. "
Erasmo

" La amistad, como la sombra verpertina, se ensancha en el ocaso de la vida. "
Jean de la Fontaine

" La amistad duplica las alegrías y divide las angustias por la mitad. "
Francis Bacon

" En cuanto a la adversidad, dificilmente la soportarías si no tuvieras un amigo que sufriese por ti más que tu mismo. "
Marco Tulio Cicerón

" Cuando la voz de un enemigo acusa, el silencio de un amigo condena. "
Ana de Austria

" Los amigos: una familia cuyos individuos se eligen a voluntad. "
Jean Baptiste Alphonse Karr

" Los amigos no son ni muchos ni pocos, sino los suficientes. "
Hugo von Hofmannsthal

" Cuando estoy con un amigo no estoy solo ni somos dos. "
Eustache J. Langlois

" Los verdaderos amigos se tienen que enfadar de vez en cuando. "
Louis Pasteur

" No conozco mayor enemigo del hombre que el que es amigo de todo el mundo. "
Jean Jacques Rousseau

"¿Queréis contar a vuestros amigos? Caed en el infortunio. "
Napoleón Bonaparte

" Si es un verdadero amigo, no habrá que perdonarle jamás nada. "
José Luis Coll

" El amigo de todo el mundo no es un amigo. "
Aristóteles

" Mi patria son los amigos. "
Alfredo Bryce Echenique

" Cada uno muestra lo que es en los amigos que tiene. "
Baltasar Gracian

" Sólo un buen amigo es capaz de comprender que su presencia puede llegar a molestarnos. "
Noel Clarasó

" La amistad es un amor que no se comunica por los sentidos. "
Ramon de Campoamor

" Hay una teoría infalible sobre la amistad: siempre hay que saber qué se puede esperar de cada amigo. "
Carmen Posadas

" La amistad es el amor, pero sin sus alas. "
Lord Byron

" Hay amor propio en el amor como hay interés personal en la amistad. "
Aurore Dupín. (George Sand)

" La amistad es una igualdad armoniosa. "
Pitágoras

" Los lazos de la amistad son más estrechos que los de la sangre y la familia. "
Giovanni Boccaccio

" La amistad siempre es provechosa; el amor a veces hiere. "
Séneca

" La amistad es más difícil y más rara que el amor. Por eso, hay que salvarla como sea. "
Alberto Moravia

" Amistades que son ciertas nadie las puede turbar. "
Miguel de Cervantes Saavedra

" La amistad es animal de compañía, no de rebaño. "
Plutarco

" Las amistades son como los matrimonios: de cada diez, uno se hace por amor. "
Edmundo de Amicis







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José Nogueira dos Reis

José nogueira dos reis - A presença da História no currículo do Ensino Básico encontra a sua justificação maior, no sentido de que é através dela que o aluno constrói uma visão global de uma sociedade complexa em permanente mudança no tempo, numa dimensão mais abrangente e plural do mundo. A função do professor de História, enquanto elemento que constrói a relação com o conhecimento histórico, é enquadrar o aluno no estabelecimento dos referenciais fundamentais em que assenta essa tomada de consciência do tempo social, estimulando-o a construir o saber histórico através da expressão de "ideias históricas" na sua linguagem, desde os primeiros anos de escolaridade. Esta construção do pensamento histórico é progressiva e gradualmente contextualizada, em função das experiências vividas dentro e fora da escola.Foi nesse sentido que se elaborou um documento que, de modo sucinto e com carácter claramente operativo, determinasse os pontos de ancoragem da gestão curricular dos programas em vigor que tornem significativa e pertinente a relação com o saber histórico. As competências essenciais foram definidas a partir do que se considera como os três grandes núcleos que estruturam esse saber, ou seja, o Tratamento de Informação/Utilização de Fontes, a Comunicação em História e a Compreensão Histórica, esta consubstanciada nos diferentes vectores que a incorporam: a temporalidade, a espacialidade e a contextualização. Estes vectores, formulados a partir da análise dos programas do Estudo do Meio (1ºciclo), História e Geografia de Portugal (2ºciclo) e História (3ºciclo), emergem da necessidade de encontrar elementos que garantam a articulação e unidade fundamental desses programas, em alguns momentos de articulação menos conseguida, e também de proporcionar aos professores um sentido, um caminho comum de construção das aprendizagens específicas da história no percurso da escolaridade básica. Não tendo a pretensão de substituir os respectivos programas, o documento é uma proposta de enquadramento dos diversos elementos que b

A presença da História no currículo do Ensino Básico encontra a sua justificação maior, no sentido de que é através dela que o aluno constrói uma visão global de uma sociedade complexa em permanente mudança no tempo, numa dimensão mais abrangente e plural do mundo. A função do professor de História, enquanto elemento que constrói a relação com o conhecimento histórico, é enquadrar o aluno no estabelecimento dos referenciais fundamentais em que assenta essa tomada de consciência do tempo social, estimulando-o a construir o saber histórico através da expressão de "ideias históricas" na sua linguagem, desde os primeiros anos de escolaridade. Esta construção do pensamento histórico é progressiva e gradualmente contextualizada, em função das experiências vividas dentro e fora da escola.

Foi nesse sentido que se elaborou um documento que, de modo sucinto e com carácter claramente operativo, determinasse os pontos de ancoragem da gestão curricular dos programas em vigor que tornem significativa e pertinente a relação com o saber histórico. As competências essenciais foram definidas a partir do que se considera como os três grandes núcleos que estruturam esse saber, ou seja, o Tratamento de Informação/Utilização de Fontes, a Comunicação em História e a Compreensão Histórica, esta consubstanciada nos diferentes vectores que a incorporam: a temporalidade, a espacialidade e a contextualização. Estes vectores, formulados a partir da análise dos programas do Estudo do Meio (1ºciclo), História e Geografia de Portugal (2ºciclo) e História (3ºciclo), emergem da necessidade de encontrar elementos que garantam a articulação e unidade fundamental desses programas, em alguns momentos de articulação menos conseguida, e também de proporcionar aos professores um sentido, um caminho comum de construção das aprendizagens específicas da história no percurso da escolaridade básica. Não tendo a pretensão de substituir os respectivos programas, o documento é uma proposta de enquadramento dos diversos elementos que o constituem, na perspectiva de uma gestão curricular mais equilibrada, económica e aberta desses programas, e mais consentânea com a nova conceptualização, cuja configuração genérica é dada pelo perfil de competências gerais e pelas competências transversais. Na verdade, valorizando-se a utilização pertinente do conhecimento de acordo com as necessidades e as situações, torna-se fundamental a organização do ensino/aprendizagem em vectores claros e bem definidos, sustentado em situações de aprendizagem específicas que possam construir nos alunos esquemas conceptuais que o ajudem a pensar e a usar o conhecimento histórico de forma criteriosa e adequada.

O documento consta de três partes. A primeira é composta pelo quadro genérico da competência histórica que expressa a unidade essencial, indissociável das competências essenciais da História, se bem que definidas em separado, formulando o que se entende por ser o aluno competente em história no final de cada Ciclo do Ensino Básico.

A segunda parte, o corpo principal do documento, é constituído pela definição das competências essenciais, estruturadas nos três grandes núcleos atrás referidos. Embora reconhecendo a dimensão transversal ao currículo das competências do Tratamento de Informação/Utilização de Fontes e da Comunicação Histórica, estas constituem-se, no contexto da História, como componentes essenciais do conhecimento específico. Efectivamente, são parte integrante da construção do conhecimento histórico, o que torna como fundamental o modo como se interroga e trabalha a informação, e a maneira como esse tratamento se consubstancia em discurso devidamente fundamentado e estruturado.

A competência essencial da Compreensão Histórica, nos diferentes vectores que a constitui - a temporalidade, a espacialidade e a contextualização, sendo de base conceptual, procura traduzir as dimensões fundamentais da construção do "bom conhecimento" em História. Conhecimento esse que permita ao aluno compreender criticamente a sua realidade, mas também, transformá-la através de uma participação consciente na vida da comunidade. Com uma linha de conteúdos sistematizada por temas e em pequenos blocos, muito próximo do que está consignado nos programas (apenas com diversos ajustamentos pontuais no 2º e 3º ciclos, mas mais aprofundados no 1º ciclo), o que se procurou alterar foi, sobretudo, o modo como se interrogam esses conteúdos e, consequentemente, como são geridos. Assim, o professor terá, relativamente a um determinado conteúdo, que verificar de que forma poderá dar visibilidade a cada uma das dimensões referidas. O trabalho do professor será o de desenvolver linhas de exploração dos temas e blocos de conteúdos indicados, na perspectiva das competências essenciais tal como são formuladas, salientando os aspectos que lhe são específicos. Deste modo, torna-se indispensável a estruturação criteriosa, por parte do professor, de actividades e estratégias que assegurem um contexto favorável ao desenvolvimento, nos alunos, dessas dimensões da Compreensão Histórica, conforme se regista nas situações de aprendizagem.

De salientar que na exploração dos conteúdos é inevitável e imprescindível o entrosamento das três dimensões que expressam, de facto, uma mesma realidade que se constitui como um todo. Conteúdos há, no entanto, que, pela sua natureza, solicitarão o desenvolvimento de um vector determinado, como é o caso dos conteúdos específicos da Geografia (1º e 2º ciclos), mas que não compromete a orientação global acima enunciada, que deve ser respeitada na generalidade dos conteúdos. Por essa razão, o professor sentirá como natural a mobilização simultânea das três dimensões da Compreensão Histórica, estruturadas com base no Tratamento de Informação/Utilização de Fontes e na Comunicação Histórica, na abordagem de cada um dos temas e blocos, competindo-lhe a gestão equilibrada das aprendizagens que lhes são específicas.

A terceira, e última parte, refere-se a um conjunto de experiências consideradas relevantes de aprendizagem que todos os alunos devem ter oportunidade de experimentar ao longo da escolaridade básica, no sentido de proporcionar situações de aprendizagem em contextos mais alargados e diversificados que o contexto específico da aula tradicional de História. Desta forma, poder-se-ão criar condições mais objectivas para o desenvolvimento, nos alunos, do perfil de competências gerais do Ensino Básico.

 

 

QUADRO GENÉRICO DA COMPETÊNCIA HISTÓRICA

 

O aluno competente em História:

 

1ºciclo

Identifica, compara e relaciona as principais características do Meio Físico e do Meio Social; desenvolve as noções de espaço e de tempo em torno de problemas concretos; identifica alguns elementos relativos à História e Geografia de Portugal; reconhece e valoriza expressões do património histórico e cultural; manifesta respeito por outros povos e culturas.

 

2ºciclo

Situa-se no país e no mundo em que vive, aplicando as noções operatórias de espaço e de tempo; possui conhecimentos básicos sobre a realidade portuguesa, do presente e do passado, recorre aos conceitos de semelhança/diferença-contraste, de mudança/permanência e de interacção/causalidade, aplicando, na abordagem da realidade física e social, técnicas elementares de pesquisa e de investigação, a organização de dados, técnicas e capacidades de comunicação.

 

3ºciclo

Aplica procedimentos básicos da metodologia específica da história e utiliza as noções de evolução, de multi-causalidade, de multiplicidade temporal e de relatividade cultural relacionando a história de Portugal com a história universal.

 

 

COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS

 

1.       TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO/UTILIZAÇÃO DE FONTES

2.       COMUNICAÇÃO EM HISTÓRIA

3.       COMPREENSÃO HISTÓRICA:

§       TEMPORALIDADE

§       ESPACIALIDADE

§       CONTEXTUALIZAÇÃO

 

TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO/UTILIZAÇÃO DE FONTES

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

1º Ciclo

·         Utilização de alguns processos simples de conhecimento da realidade envolvente: observar, inquirir, descrever, formular questões e problemas, avançar possíveis respostas, confirmar.

·         Distinção de fontes de informação com diferentes linguagens: orais, escritas, iconográficas, gráficas, monumentais.

·         Interpretação de fontes diversas em torno dos conceitos essenciais para a compreensão social e histórica.

2º Ciclo

·         Aquisição de técnicas de investigação: observar e descrever aspectos da realidade física e social; recolher, registar e tratar diferentes tipos de informação; identificar problemas; formular hipóteses simples; elaborar conclusões simples.

·         Interpretação de informação histórica diversa e com diferentes perspectivas. Exemplos de actividades: organização e elaboração do Atlas da aula e Friso Cronológico; análise de documentos escritos (adaptados); análise de documentação iconográfica (a privilegiar); análise de documentação gráfica (sobretudo gráficos de barras e sectogramas); análise de documentação cartográfica (mapas com escala gráfica); organização de Dossiers Temáticos; organização de ficheiros temáticos, de conceitos ou de referências bibliográficas.

3º Ciclo

·         Utilização da metodologia específica da história: participar na selecção de informação adequada aos temas em estudo; distinguir fontes de informação histórica diversas: fontes primárias e secundárias, historiográficas e não historiográficas (ficção, propaganda...); interpretar documentos com mensagens diversificadas; formular hipóteses de interpretação de factos históricos; utilizar conceitos e generalizações na compreensão de situações históricas; realizar trabalhos simples de pesquisa, individualmente ou em grupo.

·         Inferência de conceitos históricos a partir da interpretação e análise cruzada de fontes com linguagens diversas (textos, imagens, mapas e plantas, tabelas cronológicas, gráficos e quadros).

·         No conjunto dos três ciclos, tanto quanto possível, dever-se-á utilizar meios informáticos no tratamento de informação recorrendo a programas adequados, nomeadamente no tratamento gráfico da informação (mapas e gráficos), no processamento de informação e comunicação de ideias e consulta, interpretação, organização e avaliação da informação.

 

 

COMUNICAÇÃO EM HISTÓRIA

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

 

1º, 2º e 3ºCiclos

·         Utilização de diferentes formas de comunicação escrita adequada aos diferentes níveis etários, nomeadamente, a produção de biografias, diários, narrativas, resumos, sínteses e relatórios, aplicando o vocabulário específico da História na descrição, relacionação e explicação dos diferentes aspectos das sociedades. O uso correcto da expressão escrita da língua portuguesa é fundamental nestas actividades.

·         Desenvolvimento da comunicação oral através da narração/descrição e participação em pequenos debates, colóquios, mesas-redondas, painéis, apresentações orais de trabalhos, ao nível da turma e da escola. O uso correcto da expressão oral da língua portuguesa e a emissão de opiniões fundamentadas é importante nestas actividades.

·         Enriquecimento da comunicação através da análise e produção de materiais iconográficos (gravuras, fotografias, videogramas) e ainda plantas/mapas, gráficos, tabelas, quadros, frisos cronológicos, organigramas, genealogias, esquemas, dominando os códigos que lhes são específicos.

·         Recriação de situações históricas e expressão de ideias e situações, sob a forma plástica, dramática (tipo história ao vivo), ou outra.

·         Utilização de meios informáticos como suporte da comunicação recorrendo a programas de processamento de texto e consulta de sites da Internet que veiculem informação histórico-geográfica.

 

COMPREENSÃO HISTÓRICA

1º CICLO

 

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

TÓPICOS DE CONTEÚDOS

Temporalidade

Localiza acontecimentos da história pessoal e familiar, e da história local e nacional; utiliza vestígios de outras épocas como fontes de informação para reconstituir o passado; reconhece e utiliza no quotidiano unidades de referência temporal.

  • Construção de linhas de tempo, individual ou colectivamente, assinalando efemérides da vida pessoal, familiar ou colectiva.
  • Localização de factos e datas estudados no friso cronológico relativo à história local e de Portugal.
  • Jogos de ordenação de partes desencontradas de uma história, escrita ou desenhada.
  • Utilização das unidades de referência temporal (os dias da semana) através da utilização e/ou construção de horários e de calendários (meses, estações do ano).
  • Elaboração de diários (individual/colectivamente) e registo correcto das datas.
  • Aprendizagem do significado do prazo de validade dos produtos.
  • Interpretação e uso de horários de meios de transporte (duração de viagens).
  • Exploração e registo de vocabulário específico.
  • Constituição de álbuns com fotografias e materiais que documentem a "história" da escola, da turma, etc.
  • Estabelecimento de relações de parentesco (pai, mãe, irmãos, avós, tios, primos, sobrinhos) e construção de árvore genealógica (até à 3ª geração avós).
  • Descrição da sucessão de actos praticados ao longo do dia, da semana..
  • Pesquisa sobre o passado de uma instituição local (escola, autarquia, instituições religiosas, associações), recorrer a fontes orais e documentais para a reconstituição do passado da instituição.
  • Comparação a duração do dia e da noite ao longo do ano...
  • Observação do ritmo dos trabalhos agrícolas ao longo do ano (sementeiras, mondas, colheitas...) e relacionar as estações do ano com os estados do tempo característicos.

Espacialidade

Resolve situações que envolvam deslocações, localizações, distâncias em espaços familiares e, por associação e comparação, situa-se relativamente a espaços mais longínquos, relacionando- os através do estabelecimento de ligações de vária ordem.

  • Percursos no espaço envolvente da escola e registo de elementos da toponímia local.
  • Localização das moradas dos alunos numa planta da localidade.
  • Reconstituição dos itinerários realizados diariamente.
  • Conhecimento ou elaboração da planta da escola com identificação dos espaços e das respectivas funções.
  • exploração e registo de vocabulário específico.
  • Localização de objectos, lugares ou movimentos em relação a pontos de referência pré-definidos.
  • Localização em mapas: formas de relevo, meios aquáticos existentes na região, os maiores rios (Tejo, Douro, Guadiana, Mondego, Sado), as maiores elevações (Pico, Serra da Estrela, Pico do Areeiro).
  • Verificação das posições do Sol ao longo do dia (nascente/sul/poente).
  • Constatação da forma da Terra através de fotografias, ilustrações.
  • Utilização prática de processos de orientação (sol, bússola...).
  • Representação (desenhos, pinturas...) e funções dos diferentes espaços do bairro e localidade, (habitação, comércio, lazer).
  • Descrição e reconstituição de itinerários diários (casa/escola, lojas, tempos livres...) e não diários (passeios, visitas de estudo, férias...), localizando os pontos de partida e de chegada, traçando os itinerários em plantas ou mapas.
  • Reconhecimento de aglomerados populacionais (aldeias, vilas e cidades) e identificação das cidades do seu distrito
  • Localização no mapa da capital do País e das capitais de distrito.
  • Localização de Portugal no mapa da Europa, no planisfério e no globo e reconhecimento da fronteira terrestre com Espanha.
  • Localização no planisfério e no globo dos países lusófonos.
  • Levantamento de países onde os alunos tenham familiares emigrados.
  • Localização das ilhas e arquipélagos (Açores e Madeira), localização dos continentes e oceanos no planisfério e no globo.
  • Reconhecimento do Oceano Atlântico como fronteira marítima de Portugal.

Contextualização

Caracteriza modos de organização do Meio Físico e Social, identifica as marcas e alterações na Natureza provocadas pela actividade humana e compara-os em épocas históricas diferentes.

  • Listagem de profissões e actividades e pesquisas elementares sobre elas, bem como a relação de umas com as outras.
  • Elaboração de registos periódicos sobre o estado do tempo.
  • Observação directa, de fotografias, vídeos ou textos acerca das características físicas do meio local, regional ou nacional.
  • Conhecimento dos diferentes espaços da escola e explicação das funções de cada um.
  • Diálogo sobre atitudes e maneiras adequadas a contextos diversificados e dramatizações, etc..
  • Visita e registo de dados dobre colectividades e serviços locais.
  • Organização de álbuns com gravuras sobre as diversas regiões de Portugal e outros países.
  • Visita a locais ligados ao passado local, regional ou nacional e recolha de elementos.
  • Elaboração de álbuns onde seja feito o registo desses elementos bem como de figuras, acontecimentos ou aspectos do quotidiano a eles associados.
  • Participação na organização do trabalho da sala (planificação avaliação), arrumação, arranjo e conservação da sala, do mobiliário e dos materiais.
  • Participação na dinâmica do trabalho em grupo e nas responsabilidades da turma, e no funcionamento da sua escola.
  • Participação na elaboração de regras.
  • Observação de edifícios construídos e em diversas fases de construção, identificando materiais utilizados na sua construção, profissões envolvidas e reconhecendo funções dos edifícios (habitação, comércio, teatro, locais de culto, indústrias...) e outras construções (pontes, estradas, portos, caminhos de ferro, barragens...).
  • Compreensão da importância e necessidade do saneamento básico, do abastecimento de água e dos espaços de lazer (jardins, recintos desportivos, cinemas...).
  • Reconhecimento da agricultura, pecuária, silvicultura, pesca, a exploração mineral como fonte de matérias-primas, a sua ligação à indústria, comércio e serviços.

A Conhecimento de Si Próprio

  • Identificação, naturalidade e nacionalidade- nome, idade, sexo, freguesia concelho, país.
  • O seu passado e o futuro próximos- relações de anterioridade, posteridade e simultaneidade (antes de, depois de, ao mesmo tempo que).
  • Unidades de tempo- noite e dia, estações do ano, dia, semana, ano comum e bissexto, década, século.
  • Os membros da sua família- nomes próprios, apelidos, sexo, idade, relações de parentesco.

B Os Outros e as Instituições

  • Outras pessoas com quem mantém relações próximas- nomes, idade, sexo de amigos da escola e de fora da escola, vizinhos, o (a) professor(a), outros elementos da escola.
  • A sua escola e a sua classe - número de alunos, horários, regras de funcionamento, funções dos vários elementos da classe, direitos e deveres dos alunos, professores e pessoal auxiliar.
  • Modos de vida e funções sociais de alguns membros da comunidade (merceeiro, médico, agricultor, sapateiro, operário, carteiro...).
  • Instituições e serviços existentes na comunidade colectividades, serviços de saúde, correios, bancos, organizações religiosas, autarquias, etc..
  • Reconhecer símbolos locais (bandeiras e brasões) da freguesia, do concelho, do distrito, conhecer símbolos regionais (bandeiras e hinos regionais) dos Açores, da Madeira e reconhecer símbolos nacionais bandeira nacional, hino nacional.
  • O passado do meio local e nacional- factos e datas importantes, instituições, feriados locais municipais e nacionais, vida quotidiana.
  • Outras culturas da sua comunidade- costumes e tradições; aspectos físicos, seres vivos e construções de outras regiões ou países.

C O Espaço Físico e Humano

  • Processos de localização e orientação- mapas, plantas, pontos cardeais.
  • Diferentes espaços - casa, escola,bairro,localidade.
  • Os seus itinerários pontos de referência, de partida e chegada.
  • Meios de comunicação.
  • Aglomerados populacionais- aldeia, vila, cidade, capital de destrito e do país.
  • Localização de Portugal na Europa e no Mundo- fronteiras terrestres e marítimas, arquipélagos, países lusófonos, países de emigração.
  • Formas de relevo- maiores elevações (Pico, Serra da Estrela, Pico do Areeiro).
  • Aspectos da costa (praias, arribas, dunas, cabos...), da costa portuguesa (Ria de Aveiro, Cabo Carvoeiro, Cabo da Roca, Estuário do Tejo e do Sado, Ponta de Sagres).
  • Meios aquáticos existentes na região e no país (cursos de água, oceano, lagoas...), nascente, foz, margem direita e esquerda, afluentes, os maiores rios (Tejo, Douro, Guadiana, Mondego, Sado).
  • As construções - fases de construção, materiais, profissões, funções dos edifícios (habitação, comércio, teatro, locais de culto, indústrias...), outras construções (pontes, estradas, portos, caminhos de ferro, barragens...), saneamento básico e do abastecimento de água, espaços de lazer (jardins, recintos desportivos, cinemas...).
  • Principais actividades produtivas nacionais - agricultura, pecuária, silvicultura, pesca, exploração mineral, indústria, comércio e serviços, produtos da floresta, pecuária e indústria.

 

 

 

COMPREENSÃO HISTÓRICA

2º CICLO

 

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

TÓPICOS DE CONTEÚDOS

Temporalidade

Aplica os conceitos de mudaça/permanência na caracterização das sociedades que se constituíram no espaço português em diferentes períodos; identifica, localiza no tempo e caracteriza alterações significativas da sociedade portuguesa; e estabelece relações passado/presente, especificamente contributos para o Portugal contemporâneo, utilizando correctamente o vocabulário específico da disciplina.

  • Utilização e produção de biografias, diários e narrativas.
  • Construção e interpretação de frisos cronológicos respeitantes a diferentes escalas de espaço, tempo e quadro de referência (individual, familiar, local, regional, nacional, internacional, cultural, etc...).
  • Leitura e elaboração de linhas/árvores genealógicas a propósito de acontecimentos significativos (crises dinásticas, p.ex).
  • Contacto com diferentes sistemas de datação (calendários e acontecimentos de referência em diferentes culturas e momentos históricos) com particular destaque para o conhecimento e manipulação do calendário cristão (a.C./d.C.).
  • Utilização de unidades de referência temporal com ênfase para o milénio, século, década e respectiva ordenação.
  • Seriação, ordenação e comparação de factos, acontecimentos, situações, objectos ou processos através de quadros, mapas, gráficos, tabelas, etc. que proporcionem a explicitação de mudanças, continuidades e simultaneidades.
  • Apropriação e emprego de conceitos e vocabulário de suporte às representações e construção de relações da temporalidade (constituição de um glossário).

Espacialidade

Conhece a localização relativa do território português, caracteriza os principais contrastes na distribuição espacial das actividades económicas e formas de organização do espaço português em diferentes períodos, relacionando-as com factores físicos e humanos, utilizando correctamente vocabulário específico da disciplina bem como técnicas adequadas de expressão gráfica.

  • Manuseamento do globo e de plantas/mapas de diferentes naturezas, escalas e realidades representadas (políticos, geográficos, climáticos, históricos, económicos, religiosos...).
  • Familiarização e uso da simbologia e convenções utilizadas nos mapas.
  • Reconhecimento, interpretação e utilização de escalas (numéricas e gráficas).
  • Utilização de sistemas de orientação (rosa dos ventos/pontos cardeais).
  • Apropriação e emprego de conceitos e vocabulário de suporte às representações e construção de relações da espacialidade (constituição de um glossário).
  • Confronto entre observação directa dos espaços e diferentes modalidades da sua representação, itinerários no terreno e a respectiva reconstituição gráfica.
  • Elaboração em mapas mudos de itinerários e percursos (rotas, viagens, etc.).
  • Organização do atlas da aula.

Contextualização

Distingue características concretas de sociedades que se constituíram no espaço português em diferentes períodos e estabelece relações entre o seus diversos domínios, utilizando correctamente o vocabulário específico da disciplina.

  • Reconstituição do funcionamento das instituições de cada sociedade ou época.
  • Observação, caracterização e interpretação de gravuras, fotografias, vídeos/filmes e objectos referentes a vários domínios da vida estudadas das sociedades, nas várias épocas (organização/actividades económicas; organização política; estrutura social; aspectos culturais e artísticos).
  • Trabalho com fontes de diversos tipos e com múltiplas perspectivas dos vários períodos, para conhecimento das ideias, valores e atitudes características de cada sociedade e época.
  • Dramatizações (tipo história ao vivo), construção de narrativas.
  • Produção de pequenos resumos e sínteses.
  • Realização de pequenos pesquisas sobre temas de história regional e local.
  • Organização de dossiers temáticos.
  • Organização de um glossário com vocabulário de suporte à representação das relações entre os diversos domínios da sociedade
  • Visitas de estudo/trabalho.

 

A.       A Península Ibérica: Dos Primeiros Povos à Formação de Portugal (séc.XII)

Ambiente natural e primeiros povos

  • A posição da Península Ibérica na Europa e no Mundo e respectiva caracterização geográfica sumária (relevo, hidrografia, clima e vegetação).
  • Testemunhos dos principais vestígios da presença das comunidades recolectoras, agro-pastoris e dos contactos com povos mediterrâneos.

Os romanos na Península Ibérica*

  • A Romanização da Península Ibérica e situação no quadro do Império Romano.

Os muçulmanos na Península Ibérica*

  • A presença Muçulmana na Península Ibérica no contexto da Expansão Árabe.

A formação do reino de Portugal*

  • Criação do Condado Portucalense, o reino de Portugal e a consolidação da independência no contexto da Reconquista Cristã.

B.       Do Séc. XIII à União Ibérica e Restauração (séc. XVII)

Portugal no séc. XIII e a revolução de 1383/85

  • O Reino de Portugal e Algarve, as características principais da sociedade medieval portuguesa, organização social, política e económica e as transformações provocadas pela revolução de 1383-85.
  • A morte de D.Fernando, o problema da sucessão e a revolução de 1383-1385: movimentações populares, grupos em confronto e resistência à invasão castelhana.

Portugal nos sécs. XV e XVI

  • Fases da expansão marítima portuguesa nos sécs. XV-XVI: o Norte e a costa ocidental de África, os arquipélagos atlânticos, o cabo da Boa Esperança, a chegada à Índia e ao Brasil, o comércio das especiarias e as transformações urbanas de Lisboa.
  • Caracterização de conjunto do Império português no séc.XVI - geografia física, recursos, colonização e exploração económica dos arquipélagos atlânticos, dos territórios em África, na Ásia e na América, a expansão urbana de Lisboa quinhentista, o comércio, a Corte e as criações culturais.

Da União Ibérica à Restauração*

  • A crise de sucessão provocada pela morte de D.Sebastião, a União Ibérica, resistência popular e a Restauração da Independência em 1640.

C.      Do Portugal do Séc. XVIII à Consolidação da Sociedade Liberal

Portugal no séc. XVIII
À Consolidação da Sociedade Liberal

  • Caracterização de conjunto do Império português no séc.XVIII - sociedade, exploração económica e o tráfico de escravos.
  • A monarquia absoluta no tempo de D.João V e Lisboa Pombalina.

1820 e o Liberalismo*

  • As invasões napoleónicas e a deslocação da Corte para o Brasil, resistência aos invasores e intervenção inglesa; A Revolução liberal e as Cortes Constituintes; a Independência do Brasil; as lutas entre liberais e absolutistas.

Portugal na 2ª metade do séc. XIX

  • A sociedade portuguesa na 2ª metade do século XIX - Sociedade, economia e cultura; a vida nos campos e nas grandes cidades, êxodo rural, indústria e demografia.

D.      O Século XX

Da 1ª República ao Estado Novo*

  • A Revolução republicana e a queda da Monarquia, a Constituição e principais medidas na Educação e no Trabalho; o golpe do 28 de Maio, Salazar e o Estado Novo, a política de obras públicas, restrições às liberdades e a oposição ao regime, a guerra colonial.

O 25 de Abril de 1974 e o regime democrático

  • 25 de Abril e a consolidação da democracia portuguesa - descolonização, instituições e organização do poder político democrático (poder central/local)

Portugal nos Dias de Hoje*

  • Evolução e movimentos demográficos, sociedade rural/sociedade urbana, organização económica (sectores de actividade e emprego), transportes e comunicações, espaços em que Portugal se integra (CE, ONU...).

    *Conteúdos de tratamento sucinto.

 

COMPREENSÃO HISTÓRICA

3º CICLO

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

TÓPICOS DE CONTEÚDOS

Temporalidade

  • Identifica e caracteriza as principais fases da evolução histórica e os grandes momentos de ruptura do processo evolutivo.
  • Desenvolve a noção de multiplicidade temporal, localiza no tempo eventos e processos, distingue ritmos de evolução em sociedades diferentes e no interior de uma mesma sociedade, estabelece relações entre passado e presente e aplica os princípios básicos da metodologia específica da história.
  • Explicita as dinâmicas temporais que impulsionam as sociedades humanas, nomeadamente, as permanências, transformações, desenvolvimentos, evoluções, crises, rupturas e revoluções, estabelecendo a relação passado/presente, especificamente, os contributos para o mundo contemporâneo.
  • Elaboração/análise de tabelas cronológicas cujos dados evidenciem ritmos de mudança de duração diversa (longa duração, média duração e curta duração) e que situem no tempo acontecimentos significativos de culturas e civilizações.
  • Interpretação e construção de barras/frisos cronológicos paralelos para diversas culturas ou civilizações verificando diferentes ritmos de evolução das sociedades.
  • Elaboração de representações gráficas do tempo em que se registam diversos aspectos (guerra, política, aspectos sociais, etc.).
  • Seriação, ordenação e comparação de factos, acontecimentos, situações, objectos ou processos através de quadros, mapas, gráficos, tabelas, etc. que proporcionem a explicitação das noções de evolução e multiplicidade temporal.
  • Organização de um glossário: apropriação de conceitos e vocabulário de suporte às representações e construção de relações de temporalidade.
  • Domínio de unidades de referência temporal com ênfase para o milénio, século, quarto de século e década e respectiva ordenação.

Espacialidade

Localiza e situa no espaço, com recurso a formas diversas de representação espacial, diferentes aspectos das sociedades humanas em evolução e interacção, nomeadamente, alargamento de áreas habitadas/fluxos demográficos, organização do espaço urbano e arquitectónico, áreas de intervenção económica, espaço de dominação política e militar, espaço de expansão cultural e linguística, fluxos/circuitos comerciais, organização do espaço rural, verificando como os desígnios dessas sociedades actuam sobre a organização do espaço e são fruto de condicionalismos físico-naturais.

  • Elaboração e análise comparativa de plantas, mapas, tabelas, gráficos e esquemas com diferentes tipos de dados históricos.
  • Organização de um Atlas histórico.
  • Manuseamento de plantas/mapas de diferentes naturezas e escalas e realidades representadas (políticos, geográficos, climáticos, históricos, económicos, religiosos...).
  • Domínio da simbologia e convenções utilizadas nos mapas.
  • Reconhecimento, interpretação e utilização de escalas (numéricas e gráficas).
  • Utilização de conceitos e vocabulário de suporte às representações e construção de relações da espacialidade adquiridos no 2º ciclo ou na Geografia do 3º ciclo (constituição de um glossário).
  • Elaboração em mapas mudos de itinerários e percursos (rotas, viagens, etc.).
  • Construção de maquetas que representem a organização humana do espaço (urbano, arquitectónico, rural).

Contextualização

  • Distingue, numa dada realidade, os aspectos de ordem demográfica, económica, social, política e cultural e estabelece relações entre eles; interpreta o papel dos indivíduos e dos grupos na dinâmica social; reconhece a simultaneidade de diferentes valores e culturas e o carácter relativo dos valores culturais em diferentes espaços e tempos históricos; relaciona a história nacional com a história universal, abordando a especificidade do caso português; aplica os princípios básicos da metodologia específica da história.
  • Identifica factores pertinentes dos diferentes domínios das sociedades (aspectos sociais, económicos, técnicos, políticos, culturais, das mentalidades, etc.) e estabelece relações, conexões e inter-relações entre eles, explica as condições, integra no contexto e avalia de forma complexa as organizações sociais.
  • Análise comparativa de diferentes tipos de dados registados em plantas, mapas, tabelas, gráficos e esquemas.
  • Visitas de trabalho/estudo a estações arqueológicas, arquivos, museus, monumentos, etc..
  • Visionamento e comentário de diapositivos, filmes, videogramas, etc..
  • Organização de dossiers personalizados sobre temas estudados, com destaque para a História de Portugal/Regional e Local.
  • Organização de um glossário: apropriação de conceitos e vocabulário de suporte à representação e construção de relações das sociedades estudadas.
  • Análise e comentário de fontes escritas e iconográficas.
  • Realização de pequenos trabalhos de pesquisa individuais, ou em grupo, que impliquem a utilização de recursos informáticos.
  • Pequenas comunicações orais sobre trabalhos realizados.
  • Dramatização/reconstituição de episódios e situações históricas (História ao Vivo).
  • Representação plástica de situações e episódios históricos, monumentos, etc..
  • Organização pelos alunos de exposições, ao nível da escola, sobre temas da História Regional e Local.
  • Correspondência com alunos de outras regiões e países sobre temas de História regional e local.

A Das Sociedades Recolectoras às Primeiras Civilizações

  • As sociedades recolectoras e as primeiras sociedades produtoras.*
  • Contributos das primeiras civilizações, as civilizações dos grandes rios (optar por uma), novos contributos civilizacionais no mediterrâneo oriental.*

B A Herança do Mediterrâneo Antigo

  • O mundo clássico: os Gregos no século V a.C. Atenas e o espaço mediterrâneo, a democracia na época de Péricles, religião e cultura; o mundo romano no apogeu do império o mediterrâneo romano nos séculos I e II, sociedade e poder imperial, a civilização romana.
  • Origem e difusão do cristianismo.

C - A Formação da Cristandade Ocidental e a Expansão Islâmica

  • novo mapa político da Europa do séc.VI ao séc.IX a fixação dos povos germânicos, a Igreja Católica no Ocidente europeu, as transformações económicas e o clima de insegurança; origem e princípios doutrinários da religião islâmica, a expansão e a civilização muçulmanas.
  • A sociedade europeia nos séculos IX a XII a sociedade senhorial, as relações feudo-vassálicas.
  • Cristãos e Muçulmanos na Península Ibérica, a formação dos reinos cristãos no processo da reconquista.*

D Portugal no Contexto Europeu dos Séculos XII A XIV

  • Desenvolvimento económico de Portugal nos sécs. XII a XIV.* Relações sociais e poder político nos séculos XII a XIV o mundo rural nos séculos XII e XIII, Senhores, concelhos e poder régio, Lisboa nos circuitos do comércio europeu - Cultura monástica, cultura cortesã e cultura popular, as novas ordens religiosas, a Universidade, do românico ao gótico.
  • Crises e revolução no séc. XIV - crise económica e conflitos sociais, a revolução de 1383 e a formação da identidade nacional.*

E Expansão e Mudança nos Séculos XV e XVI

  • O expansionismo europeu: rumos da expansão quatrocentista portuguesa,* os impérios peninsulares, o comércio à escala mundial, os novos valores europeus - O Renascimento e a formação da mentalidade moderna, o tempo das reformas religiosas.

F Portugal no Contexto Europeu dos Séculos XVII e XVIII

  • O Império Português e a concorrência internacional - A disputa dos mares e a afirmação do capitalismo comercial, a prosperidade dos tráficos atlânticos portugueses e a Restauração.*
  • Absolutismo e Mercantilismo numa sociedade de ordens - O Antigo Regime português na primeira metade do século XVIII: o despotismo pombalino, a cultura em Portugal face aos dinamismos da cultura europeia- a revolução científica na Europa e a permanência da tradição, o Iluminismo na Europa e em Portugal.

G O Arranque da Revolução Industrial e o Triunfo das Revoluções Liberais

  • A Revolução Agrícola e o arranque da Revolução Industrial - Inovações agrícolas e novo regime demográfico, a revolução industrial em Inglaterra.
  • As revoluções liberais - o nascimento dos EUA, a revolução Francesa, a revolução liberal portuguesa (optar por uma).

H A Civilização Industrial no Século XIX

  • O mundo industrializado no séc. XIX - a expansão da revolução industrial, contrastes e antagonismos sociais, os novos modelos culturais, os países de difícil industrialização: o caso português - o atraso da agricultura, as tentativas de modernização, alteração nas estruturas sociais.

I A Europa e o Mundo no Limiar do Século XX

  • Hegemonia e declínio da influência europeia - imperialismo e colonialismo: a partilha do mundo, a 1ª grande guerra, as transformações económicas do após-guerra no mundo ocidental, a revolução soviética.
  • Portugal: da 1ª República à ditadura militar - crise e queda da monarquia, a 1ª República.
  • Sociedade e cultura num mundo em mudança - mutações na estrutura social e nos costumes, os novos caminhos da ciência, ruptura e inovação nas artes e na literatura.

J Da Grande Depressão à 2ª Guerra Mundial

  • As dificuldades económicas dos anos 30 - a grande crise do capitalismo, a intervenção do Estado na economia.
  • Entre a ditadura e a democracia - os regimes fascistas e nazi, Portugal: a ditadura salazarista, a era estalinista na URSS, as tentativas de Frente Popular: A 2ª Guerra Mundial - O desenvolvimento do conflito,* os caminhos da paz.

K Do Segundo Após-Guerra Aos Desafios Do Nosso Tempo

  • O Mundo saído da Guerra - Reconstrução e política de blocos, a recusa da dominação europeia: os primeiros movimentos de independência.
  • As transformações do mundo contemporâneo - o dinamismo económico dos países capitalistas, as sociedades ocidentais em transformação, o mundo comunista: desenvolvimento, bloqueios e rupturas, o Terceiro-Mundo: independência política e dependência económica, as novas relações internacionais: o diálogo Norte-Sul, a defesa da paz.
  • Portugal: do autoritarismo à democracia - A perpetuação do autoritarismo e a luta contra o regime, Portugal democrático.
  • Desafios do Nosso Tempo Temas Opcionais. Ex.: Ciência, Tecnologia, Massificação, Cultura Contemporânea, Direitos Humanos, Participação Cívica, Património Cultural, Globalização, etc..**

*Conteúdos de tratamento breve.

**Conteúdos de tratamento facultativo.

 

 

EXPERIÊNCIAS RELEVANTES DE APRENDIZAGEM

Ao longo da educação básica todos os alunos devem ter oportunidade
de experimentar actividades que impliquem:

 

·         A pesquisa histórica, individual e em grupo, com tratamento de informação (verbal e iconográfica) e respectiva apresentação oral e escrita, segundo metodologias específicas adaptadas aos diferentes níveis etários e de desenvolvimento dos alunos. O recurso orientado a bibliotecas (eventualmente a museus e arquivos) torna-se fundamental neste tipo de actividades.

·         A utilização da tecnologia informática (Internet, CD-rom) na aprendizagem da História, trabalhando com programas específicos que veiculem informação histórico -geográfica.

·         O contacto/estudo directo com o património histórico-cultural nacional e regional/local, sobretudo, artístico, arquitectónico e arqueológico através de visitas de estudo/trabalho de campo com carácter de recolha, exploração e avaliação de dados.

·         O intercâmbio com instituições políticas, sociais, cívicas, culturais e económicas numa perspectiva interventiva no meio em que a escola se insere, que permita a aplicação dos saberes históricos em situações próximas do real (ex: colaboração em festejos e comemorações oficiais; intervenção em programas culturais e turísticos da comunidade, etc.).

·         A articulação horizontal (parceria com outras disciplinas ou áreas) que permita a mobilização dos saberes históricos em outros contextos disciplinares, sempre que isso se torne possível no desenvolvimento dos diferentes conteúdos programáticos.

·         O intercâmbio com alunos/jovens de outras comunidades, culturas, religiões, etnias ou países que possibilite o conhecimento recíproco do respectivo património histórico-cultural (redes de correspondência).

·         A divulgação e a partilha do conhecimento histórico através do envolvimento directo na organização e participação em pequenas dramatizações, exposições, debates, colóquios, mesas-redondas, painéis, de acordo com metodologias próprias de dinamização, ao nível da turma, da escola ou da comunidade.

·         Torna-se fundamental que, no âmbito do departamento curricular (2º e 3º ciclos), se elaborem projectos para todo o ciclo que impliquem a programação estruturada de actividades desta natureza, envolvendo todos os professores do grupo disciplinar.

·         O estudo da história, caracteriza-se por uma análise de longos períodos, e, já não como outrora de uma forma factual.

·         José Nogueira dos Reis