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José Nogueira dos Reis

"Casos Quânticos de Estranheza" - Não sou nenhum "poço"de cultura, tão pouco me julgo um analfabeto total, ou, mesmo, funcional. Possuo algumas habilitações académicas, alguma formação profissional, alguma formação específica, razoável experiência profissional e um leque um pouco alargado de outras actividades. Para um melhor conhecimento de mim, junto envio anexo, onde mais detalhadamente enumero as referidas características ( doc."Título Principal").Nasci no seio de uma família de precária condição económica, mas, de uma enorme riqueza espiritual. O amor e a solidariedade, são sentimentos sempre presentes no interior da minha família.Com o casamento, herdei um património activo bastante elevado(tendo em atenção o meio), mas também um passivo igualmente grande. Esse património, tinha contudo uma enorme capacidade de crescimento, desde que se efectuassem alguns investimentos. Como o recebi, o serviço de dívida era superior à receita por ele produzida. Quero acrescentar, que a dívida, era para com a Caixa de Crédito Agrícola Mútuo de Alijó, e, era garantida por uma hipoteca.Ora, como era um défice de estrutura, no qual os encargos eram superiores ao rendimento, todos os anos, o montante da dívida elevava-se: Dezenas de vezes, conversei com a Direcção da dita Caixa, expondo-lhe a situação. Dezenas de vezes, lhe disse o seguinte: Não me dêem o "peixe", ensinem-me a pescar; Em períodos sensivelmente constantes, temos que ampliar o crédito para fazer face à dívida; sem dúvida que V.Exªs , me têm feito sempre esse favor. Mas, a continuar assim, aumentando cada vez mais os encargos, sem melhorar a receita, virá um dia, em que: ou eu vendo a quinta para lhes pagar, ou têm que me mandar para praça pública!! .Os senhores conhecem também como eu a propriedade, acham que ela não tem condições para por exemplo: criar 50 vacas de leite?; Mais 20 touros de engorda? Resposta sempre dada: E muito mais.- Então reparem: Investimento-50*60=3000;20*20=400Total=3400Juros(cujo pag.demora um ano)-3400*24%=816Amortização-b

«Casos Quânticos de Estranheza»

Esta é a Dita «Quinta»!!!

Não sou nenhum «poço»de cultura, tão pouco me julgo um analfabeto total, ou, mesmo, funcional. Possuo algumas habilitações académicas, alguma formação profissional, alguma formação específica, razoável experiência profissional e um leque um pouco alargado de outras actividades. Para um melhor conhecimento de mim, junto envio anexo, onde mais detalhadamente enumero as referidas características ( doc.«Título Principal»).

Nasci no seio de uma família de precária condição económica, mas, de uma enorme riqueza espiritual. O amor e a solidariedade, são sentimentos  sempre presentes no interior da minha família.

Com o casamento, herdei um património activo bastante elevado(tendo em atenção o meio), mas também um passivo igualmente grande. Esse património, tinha contudo uma enorme capacidade de crescimento, desde que se efectuassem alguns investimentos. Como o recebi, o serviço de dívida era superior à receita por ele produzida. Quero acrescentar, que a dívida, era para com a Caixa de Crédito Agrícola Mútuo de Alijó, e, era garantida por uma hipoteca.

Ora, como era um défice de estrutura, no qual os encargos eram superiores ao rendimento, todos os anos, o montante da dívida elevava-se: Dezenas de vezes, conversei com a Direcção da dita Caixa, expondo-lhe a situação. Dezenas de vezes, lhe disse o seguinte: Não me dêem o «peixe», ensinem-me a pescar; Em períodos sensivelmente constantes, temos que ampliar o crédito para fazer face à dívida; sem dúvida que V.Exªs , me têm feito sempre esse favor. Mas, a continuar assim, aumentando cada vez mais os encargos, sem melhorar a receita, virá um dia, em que: ou eu vendo a quinta para lhes pagar, ou têm que me mandar para praça pública!! .Os senhores conhecem também como eu a propriedade, acham que ela não tem condições para por exemplo: criar 50 vacas de leite?; Mais 20 touros de engorda? Resposta sempre dada: E muito mais.- Então reparem: Investimento50*60=3000;

20*20=400

Total=3400

Juros(cujo pag.demora um ano)3400*24%=816

Amortização3400/10=340

Total encargos----816+340=1156

Cada vaca de leite, não dá 30contos/mês?

Respostamuito por baixo.

Então30*50=1500

1500*12=18000!

Cada touro de engorda, não dá 80contos/ano?

Respostapor baixo.

Então---20*80=1600

18000+1600=19600

Vamos dividir ao meio, para prevenir:19600/2=9800

98000-1156=8644.

Como eu anualmente me empenho em cerca de 700contos!!!

Resposta dezenas e dezenas de vezes .- Vamos ver isso.

Mas isto é apenas um exemplo, entre muitos.

Agora, vou descrever, o que se tem passado com os tribunais.

Não quero, porém, deixar passar a oportunidade, de aqui manifestar o meu conceito(desde há muito), relativamente ao «sistema» judicial.

Sempre pensei, que o mesmo, fosse o garante do cidadão, actuasse com isenção, exequidade, equidistância, elevada sabedoria, total independência, nobilíssima intenção, movido por sentido de recuperação mais do que castigo ou repressão.

Este meu conceito, era baseado no facto de ser uma disciplina, criada, elaborada e mantida, por autênticos especialistas desde a sua origem. Ao contrário, de outra disciplinas, como por exemplo a história, que provavelmente foi iniciada, por coleccionadores ou antiquários. Dava-lhe um verdadeiro estatuto de «ciência».

Por volta do início dos anos 80,concrectamente Abril de 80, fui apanhado a conduzir um automóvel, sem estar devidamente habilitado para o fazer. Fui a audiência ao tribunal de Vila-Real, onde Sua Exª o digníssimo senhor Doutor Juiz, não se escusou a esforços no sentido de apurar a verdade. Impressionou-me positivamente esse facto, bem como a educação, sentido social, responsabilidade profissional, sentido de equidistância, sentido de justiça, busca intensiva de causas e motivações. Isto, para além de confirmar o meu pensamento, veio até reforçá-lo:

Na mesma década, anos 80, fui intensamente insultado por uma determinada pessoa; movi-lhe uma acção, com o principal propósito de evitar males maiores. Sua Exª, o digníssimo senhor Doutor Juiz da comarca de Alijó, não se poupou a esforços, no sentido de apurar toda a verdade, motivações, estados de espírito, factores sócio- económicos do insultor, factores culturais, etc.,etc.

Impressionaram-me positivamente estes factores, bem como, o equilíbrio procurado na pronuncia de sentença.

Até aqui, estas passagens pelos tribunais, só vieram reforçar o meu conceito. Em abono da verdade, é bom que se diga, que tudo isto aconteceu no período de razoável condição económica.

Agora repare-se, no que vem a seguir, e, coincidência das coincidências, acontece no período em que passo a ser «um novo pobre».

A quinta que no inicio referi, tal como vinha prevendo, conjuntamente com outros factores, acabou por ir a praça «pública». Dirigi-me ao tribunal da comarca de Alijó, variadíssimas vezes, para ler o processo, e, assim, o poder contestar. A simpatia dos funcionários, foi sempre escassa, vezes sem conta, me disseram: isto , não pode ser assim; você tem de contratar um advogado. Eu sempre respondi, que não tinha dinheiro para o fazer; se tivesse condições, muito melhor seria para mim.

Já aqui, eu sei que ninguém é obrigado a dar uma informação que lhe não é pedida; mas após tanta troca de palavras como as que referi- Meta advogado_ Não tenho dinheiro -, não seria normal dizerem-me, - se não tem meios, peça apoio judicial.

Muito mais estranho se torna, se tivermos em conta que no fim dos meus processos (este e um outro que relatarei a seguir), foi afixado edital, no edifício do mesmo, a informar que se poderia beneficiar de apoio judicia!!!.

Então, eu fiz a contestação...

Esta foi-me devolvida com a seguinte inscrição a lápis As contestações deste valor, têm que ser feitas por outorga.

Sem contestação, nem coisa que o «valha», era natural, perder a acção. Foi então marcada a praça pública para o dia 28/09/1992.

Minha mãe e outro senhor(Manuel Fernando Martins), foram ver o que se passava. No final da dita «Praça Pública»?, quer minha mãe, quer o referenciado senhor, comentaram: afinal, não viemos  fazer nada, não ficou nada feito, ninguém apareceu; hoje nos tribunais, é assim(comentavam outros), hoje falta um, amanhã falta outro, e, anda-se assim toda a vida.

O que é certo, é que no dia seguinte, o actual dono e a família(que mais parecia um exército), andavam a vindimar na dita quinta!!.

Meus pais(eu estava emigrado em Madrid), telefonaram para o Tribunal, e, de lá confirmaram-lhe que sim, que aquele senhor(que não esteve no tribunal no dia da praça), a tinha rematado!! (Comprado).

Continua

Será que um dia é Feita uma auditoria, totalmente isenta, e, para verdade se Conhecer Completamente??

Tenho Esperança que sim.

     

   

 

   

 

 

Imprensa Nacional - índice

 

·         Público, 24/01/2001: Filosofia com Erros

·         Público, 07/02/2001: Filosofia com Erros

·         Carta de Pedro Santos ao Director do Público (nunca publicada)

·         Público, 16/03/2001: Docentes de Filosofia criticam adopção de novos programas

·         Público, 29/01/2002: Os novos Paradigmas da Educação

 

Imprensa Internacional - índice

 

A revisão curricular em França:

·         Le Monde, La Philosophie est-elle un monolithe? (Pascal Engels), 29 de Janeiro de 2001

·         Le Monde, Des professeurs de philosophie protestent contre les nouveaux programmes (Sandrine Blanchard), 31 de Janeiro de 2001

 

24.01.2001 > EDUCAÇÃO

Centro para o Ensino da Filosofia critica proposta de novo programa para a disciplina
Filosofia "com Erros"
Por SANDRA SILVA COSTA
Quarta-feira, 24 de Janeiro de 2001

O Centro para o Ensino da Filosofia garante que a proposta de programa para os 10º e 11º anos daquela disciplina tem "erros científicos e didácticos". O Ministério da Educação refuta a acusação.

O programa de Filosofia para os 10º e 11º anos que deverá entrar em vigor no ano lectivo 2002/03 contém "erros científicos e didácticos" e apresenta "informações e aspectos filosóficos que não estão correctos". O alerta vem do Centro para o Ensino da Filosofia (CEF), que garante que, a ser aprovado, o novo programa daquela disciplina "não prestará um bom serviço aos professores, aos alunos e à sociedade em geral".

O CEF, uma unidade da Sociedade Portuguesa de Filosofia criada no ano passado, analisou a proposta de programa da disciplina apresentada pelo Departamento do Ensino Secundário (DES) em Julho de 2000 e "rapidamente concluiu que esta apresentava deficiências graves", explicou ao PÚBLICO António Costa, membro daquele organismo. Para António Costa, não há qualquer dúvida: "Pudemos constatar que há informações e aspectos filosóficos que não estão correctos e que o programa é obscuro, vago e impreciso na linguagem que utiliza."

A 31 de Julho de 2000 o CEF enviou para o DES um parecer onde dava conta dos "erros fundamentais" do projecto apresentado, a saber: o programa - "demasiado extenso" - reduz a Filosofia a uma actividade de interpretação e comentário de textos; continua a apresentar a lógica aristotélica como se fosse uma lógica actual, quando se sabe que esta já está ultrapassada; confunde Filosofia com História da Filosofia e utiliza uma linguagem demasiado vaga e imprecisa.

"Não tivemos nenhuma reacção até finais de Setembro", diz António Costa. Entretanto, continua, "o CEF elaborou um parecer complementar"; apresentou-o ao DES e à equipa de autores que redigiu o programa. Em Dezembro, assegura António Costa, aquele órgão "argumentou que o processo já estava muito adiantado para se poder voltar atrás".

Ministério contesta críticas

Domingos Fernandes, director do DES, contesta as afirmações do CEF, sublinhando que para o Ministério da Educação "nunca é tarde para que os programas sejam os melhores possíveis". E corrige: "O que foi de facto referido é que num processo [de revisão dos programas] que leva já quatro anos, - e no qual a SPF teve sempre oportunidade de participar, mas não o fez -, seria impossível voltar a analisar tudo com todo o detalhe".

Mas mais importante, acrescenta Domingos Fernandes, nem a equipa encarregue de rever os programas, nem os quatro pareceres de natureza científico-pedagógica solicitados a docentes universitários, nem a posição da Associação de Professores de Filosofia (APF), apontam a existência de quaisquer erros. "Poderá estar em causa uma divergência de abordagens", esclarece. Ainda assim, garante que o parecer do CEF foi apreciado pela coordenadora da equipa para a revisão dos programas. Mais: "Esses professores foram chamados para uma reunião na 2ª feira com a própria coordenadora e nunca chegaram a aparecer".

Quem não partilha desta posição é a APF. Filomena Moura, presidente da associação, começou por lembrar ao PÚBLICO que "o que está em causa não é um novo programa, mas antes um reajuste do que já existe". Nessa perspectiva, a APF considera que "esse reajuste foi feito de um modo inteligente e perfeitamente adequado ao processo de ensino-aprendizagem e ao papel da Filosofia na sociedade".

No parecer que emitiu sobre a proposta apresentada pelo ME, a APF "fez apenas um reparo em relação à primeira unidade do programa", explicou Filomena Moura. "Não fizemos reparos de fundo, nem detectámos quaisquer erros científicos ou pedagógicos."

 

07.02.2001 > CARTAS AO DIRECTOR

"Filosofia com Erros"
Quarta-feira, 7 de Fevereiro de 2001

Face às declarações do director do Departamento do Ensino Secundário (DES) incluídas no artigo ["Filosofia 'com erros'", na edição de 24/1], cumpre ao Centro para o Ensino da Filosofia - Sociedade Portuguesa de Filosofia (CEF-SPF) informar os leitores do PÚBLICO do seguinte:

1. Se é verdade que o processo de revisão curricular se iniciou há quatro anos, é igualmente verdade que a consulta pública sobre a proposta de programa de Filosofia teve início apenas em Julho de 2000, com a apresentação da mesma no "site" da Internet do DES, e que o CEF se pronunciou negativamente em menos de três semanas (em 31 de Julho). Face ao argumento do director do DES, o CEF pergunta-se em que dia deveria ali ter chegado o seu parecer, para que produzisse efeitos; e questiona o que é uma "consulta pública" da qual não resulta nenhuma correcção à qualidade científico-didáctica de um programa de ensino.

2. O DES afirma ter em seu poder pareceres que sancionam a sua proposta de programa de Filosofia. Os leitores poderão encontrar várias apreciações negativas de docentes universitários (entre os quais as de dois professores catedráticos) e do secundário, bem como manifestações de apoio expresso às críticas do CEF pela comunidade científica, no seu "site". O CEF convida o DES a adoptar a mesma postura transparente, tornando públicos os pareceres que afirma ter recebido. E lamenta que o "site" do DES não apresente, discriminatoriamente, o parecer do CEF, quando o faz relativamente a pareceres de outras entidades.

3. É verdade que o CEF não esteve presente na reunião prevista para o dia 15/1. O que o director do DES não disse ao PÚBLICO é que essa reunião foi desconvocada no dia 12/1.

Face às declarações da presidente da Associação de Professores de Filosofia, segundo as quais o "reajuste foi feito de um modo inteligente e perfeitamente adequado", cabe ao CEF lamentá-las: efectivamente, o "reajuste" só é "adequado" porque a sua mediocridade é coerente com a mediocridade persistente de que têm enfermado os programas de Filosofia em Portugal. Se a APF não vê erros científicos e didácticos na proposta, ou não a estudou suficientemente, ou não leu os pareceres do CEF em que são pormenorizadamente apontados.

António Paulo Costa

Centro para o Ensino da Filosofia

Sociedade Portuguesa de Filosofia

Lisboa

 

 

Exmo Sr.

Director do Público,

 

Venho por este meio tentar contribuir para a dissipação daquilo a que penso poder chamar dois erros de ênfase, relativos à vossa notícia da edição de ontem, 24 de Janeiro, intitulada «Filosofia com erros».

Dessa notícia são inferíveis duas ideias incorrectas. A primeira é a de que não é possível saber quem se o Departamento do Ensino Secundário se o Centro para o Ensino da Filosofia está a mentir. É manifesto que ambas as entidades fazem afirmações contraditórias no que diz respeito à extensão do período em que a proposta de programa do DES esteve disponível para apreciação pública, bem como no que diz respeito à falta de comparência ou desconvocação de reuniões. Assim, claramente (tal como no famigerado caso do urânio empobrecido) uma delas tem de estar a faltar à verdade. Conheço pessoalmente alguns dos membros do CEF, de cuja honorabilidade não duvido embora esta seja, reconheço, uma razão insuficiente para quem os não conheça confiar na versão que apresentam. Mas qualquer pessoa atenta percebe, se lhe proporcionarem toda a informação relevante, duas coisas: 1) quem teria mais motivos para não estar interessado na realização de reuniões onde se analisassem à lupa (como o CEF fez em documentação disponível no seu site) aspectos específicos da proposta de programa do DES  2) a quem conviria mais o corte dos canais de discussão pública das propostas em confronto. Percebe talvez também por que razão a proposta do DES foi disponibilizada em pleno período de férias estivais, com escassas semanas concedidas para reacções, e por que razão o DES levou meses a reagir às críticas do CEF, acabando por fazê-lo suficientemente tarde para poder justificar com a escassez de tempo a recusa em discuti-las seriamente. Aqui, como nos romances policiais, a atenção ao móbil ajuda a descobrir os autores do crime. Talvez tivesse, por isso, sido possível às autoras da notícia aprofundarem a investigação de todos os factos relevantes.

        A segunda ideia incorrecta que um leitor incauto poderia inferir da notícia (e das aspas eventualmente irónicas do título) é a de que em Filosofia, como nas Humanidades em geral, a questão do certo e do errado não se põe e que todo o confronto de opiniões é atribuível àquilo a que o director do DES, com algum pudor, chama «divergências de abordagem». Na didáctica de qualquer disciplina, a questão da correcção ou incorrecção de metodologias e estratégias pedagógicas (nomeadamente relativas a uma dada faixa etária) põe-se certamente; portanto na didáctica da Filosofia também se põe. Mas, mais fundamentalmente, em Filosofia como em qualquer disciplina (das humanidades ou das chamadas «ciências exactas») que se reja por padrões de rigor analítico e de seriedade teórica, é evidente que se põe a questão da correcção científica dos conteúdos. É bem possível que o parecer do CEF esteja errado na sua análise desfavorável (e convenientemente detalhada) da proposta de DES; mas nunca até agora tal análise foi rebatida com argumentos pedagógicos ou científicos reconhecíveis como tal muito menos com argumentos tão exaustivos e fundamentados como os que o CEF apresenta. Se, de substancial, tudo o que o DES tem a oferecer em reacção às críticas demolidoras do CEF é o apelo vago a uma «divergência de abordagem», permito-me dizer que as autoras da notícia poderiam, para benefício do leitor, ter dado o devido destaque à elucidativa pobreza desta resposta.

        Duas observações finais acerca da referência, pelo director do DES, a pareceres favoráveis de professores universitários. Em primeiro lugar, a eventual existência desses pareceres não pode constituir um argumento decisivo pois as críticas e a proposta de programa alternativo do CEF são também apoiadas por pareceres de, entre outros, professores universitários (com a vantagem de estes serem públicos, estando acessíveis no site do CEF); de novo, não é possível que ambos os conjuntos de professores universitários tenham razão. Em segundo lugar, a minha experiência em várias instituições de ensino superior do país (quer como estudante, quer como docente) diz-me que, pelo menos nas áreas que conheço melhor a Linguística e, justamente, a Filosofia o estatuto de professor universitário não é garante, em Portugal, de competência científica ou pedagógica. E, no caso particular da Filosofia, sou obrigado a concordar com os membros do CEF se não se começar por partir alguma loiça no Ensino Secundário, esse círculo vicioso de incompetência e amadorismo jamais será quebrado. Que a prossecução deste fim maior implique que um ou outro membro do DES perca a face, parece-me bastante aceitável.

 

Com os meus melhores cumprimentos,

 

Pedro Santos

Licenciado em Filosofia

Assistente da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais

da Universidade do Algarve

 

16.03.2001 > EDUCAÇÃO

Docentes de Filosofia Criticam Adopção de Novos Programas
Sexta-feira, 16 de Março de 2001

Menos de dez por cento dos professores do secundário concordam com alterações aos currículos

A maioria dos professores de Filosofia defendem a manutenção dos actuais programas curriculares da disciplina e advogam que o ensino da Filosofia deve proporcionar condições que conduzam os alunos no "exercício do pensar". Pela primeira vez em Portugal realizou-se um estudo sobre o ensino da Filosofia, desenvolvido por investigadores das universidades de Lisboa, Évora e Coimbra e docentes do ensino secundário. Os resultados serão apresentados hoje durante o Encontro Internacional sobre o Ensino da Filosofia, que se realiza em Lisboa.

Apesar de a revisão curricular do ensino secundário ter sido aprovada e estar prevista a sua introdução daqui a dois anos, 88 por cento dos docentes que responderam ao estudo consideram que os actuais programas de Filosofia, em vigor desde 1992, não devem ser alterados. Apenas 9,7 por cento defendem a sua substituição.

No seu método de ensino, os professores dizem recusar as aulas expositivas, optando pela análise de textos filosóficos. Aliás, a orientação do professor no trabalho de pesquisa desenvolvido pelos alunos é defendida por 62 por cento dos docentes.

Relativamente ao tipo de programa dado no 12º ano, foram identificados três critérios de selecção das obras estudadas: acessibilidade, conhecimento que o professor tem da obra e a sua pertinência actual. "Filosofia pode ser a disciplina mais atraente que os alunos têm", defende Fernanda Henriques, investigadora da Universidade de Évora e uma das autoras do estudo, acrescentando que "a cadeira de Filosofia oscila entre ser misteriosa e ser um espaço onde os alunos se sentem gente, livres e autónomos".

O inquérito foi enviado a cerca de três mil professores de Filosofia, mas apenas meia centena respondeu, o que corresponde a 19 por cento - uma percentagem que, embora não seja ideal, foi considerada "óptima" pelos autores do estudo.

29.01.2002 > ESPAÇO PÚBLICO

Os Novos Paradigmas da Educação
Por DESIDÉRIO MURCHO*
Terça-feira, 29 de Janeiro de 2002

Alguns discursos de responsáveis e estudiosos da educação são muito inquietantes. Esses discursos têm vários ingredientes, um dos quais é precisamente o uso de expressões como "novos paradigmas", "modernidade", "pós-modernidade" e outros deste género. Nestas linhas vou procurar mostrar alguns dos problemas de que enfermam este tipo de discursos.

Em primeiro lugar, estão ultrapassados. Os chamados "novos paradigmas" são ideias que se baseiam em livros que têm quase 40 anos. Tomemos a ideia de que o projecto da modernidade "faliu" e que estamos a transitar para a "pós-modernidade". Estas ideias estão longe de ser novas ou aceitáveis. O escândalo Sokal devia fazer as pessoas das "ciências" da educação pensar duas vezes neste tipo de ideias. Só porque alguns intelectuais fizeram um dado diagnóstico cultural temos de o aceitar dogmaticamente, sem discussão? Por outro lado, olhe-se para a realidade: quais são as melhores universidades do mundo? São as que adoptaram as ideias pós-modernistas, ou as que continuam a apostar nos melhores padrões de seriedade académica, que colocam a objectividade e a procura da verdade acima dos interesses, do poder e da retórica?

Em segundo lugar, ainda que tais ideias não estivessem ultrapassadas e não fossem discutíveis, é sempre triste ver como as pessoas que falam da educação não têm a menor ideia do que é educar, não têm um conceito claro, não têm uma visão. Tudo o que fazem é repetir acriticamente certas ideias como se fossem a novidade triunfante da educação, da cultura, e da sociedade. Mas se há um axioma básico da educação é que não pode andar a reboque das últimas novidades fascinantes - e tantas vezes fascizantes no seu relativismo incoerente e no seu aplauso à retórica sofística. Porque as últimas novidades fascinantes serão velharias inúteis, ideias mortas e enterradas, dentro de 20 anos. E quando introduzimos mudanças na educação, elas fazem-se sentir dentro de 20 anos e não hoje. Orientar a nossa educação pelas ideias de hoje já é um disparate, mas orientar a educação por ideias que até hoje já estão enterradas é monstruoso. A educação de qualidade é um projecto para o futuro, para o desconhecido, para o que será o mundo que nós agora desconhecemos. Não podemos andar a reboque das últimas modas da pedagogia.

Precisamente porque não sabemos como será o mundo daqui a 20 anos, temos de transmitir o nuclear, para que os estudantes possam enfrentar com criatividade, seriedade e competência os desafios do futuro. E o que é o nuclear senão estar à-vontade com as ideias, saber discuti-las, saber argumentar, e ter um conhecimento sólido das disciplinas milenares centrais? Um estudante que tem um conhecimento sólido de física, história, das línguas cultas mais significativas, de filosofia, geografia, matemática, etc., e que tem instrumentos críticos que lhe permitem avaliar criativamente ideias, será um cidadão bem equipado para enfrentar os desafios do futuro. Um estudante que sabe enfrentar problemas, avaliar e propor teorias e argumentos - que sabe, em suma, pensar por si - é um cidadão criativo e crítico, elementos sine qua non para uma sociedade próspera. Mas um estudante que sabe apenas repetir ideias que não compreende e que não discute, ideias que não passam de jogos de palavras e que não têm qualquer relação com seja o que for, é garantia de atraso. Se ainda por cima essas ideias já forem velhas quando ele as aprendeu, o atraso será grotesco. Não se percebe agora melhor o atraso nacional?

Um ensino voltado para as "necessidades concretas" dos estudantes e da sociedade é um mau ensino. Porque as "necessidades concretas" são mitos, configurações do que algumas pessoas pensam agora que é necessário, em função da maneira antiquada como vêem o mundo. É como decidir agora ensinar a todos os estudantes de forma dogmática e acrítica a usar o Windows 95. Daqui a 10 anos ninguém se vai lembrar do que é o Windows 95, e os estudantes vão ficar com uma aprendizagem que podem deitar para o lixo. O ensino de qualidade não pode estar todo ele voltado para o que agora está na moda, porque as modas passam. Ao invés, tem de estar voltado para o que nunca passará de moda: a capacidade para compreender problemas, teorias e argumentos, e a capacidade para reagir a eles de forma criativa e consequente.

Veja-se um exemplo das ideias erradas sobre a educação em Portugal: o programa de Filosofia do Ministério da Educação para o 10.° e o 11.° anos de escolaridade. Compare-se este programa "pós-moderno" com a proposta do Centro para o Ensino da Filosofia (CEF), da Sociedade Portuguesa de Filosofia. Qualquer pessoa, mesmo sem qualquer formação filosófica, compreende imediatamente que o programa do CEF é sério, tem conteúdos e apela à criatividade do estudante. Paradoxalmente, mesmo pessoas com uma boa formação em filosofia terão dificuldade em perceber o que se vai fazer com o programa do Ministério - a não ser deitá-lo para o lixo. Isto acontece quando não se tem uma visão do que é a educação, quando não se tem preparação técnica em filosofia e quando se conhecem as pessoas certas para fazer passar uma vergonha académica. É o pós-modernismo em acção: quaisquer critérios objectivos de qualidade e seriedade são postos de lado e tudo o que conta é quem tem o poder do seu lado.

O que há de irónico em tudo isto é que estas ideias nunca foram concebidas para serem colocadas em prática. As ideias dos grandes gurus pós-modernos e das "ciências" da educação podem e devem ser discutidas nas universidades, mas não devem servir para orientar políticas educativas. É uma grande confusão. Essas ideias servem para notas de rodapé eruditas e vazias, para teses de mestrado e doutoramento infinitas, e mais nada. Calculo que as pessoas que se vêem confrontadas com a aplicação destas ideias inaplicáveis se sintam um pouco angustiadas. Deve ter sido por isso que o Ministério levou anos a preparar um programa que não lembra ao diabo, ao passo que o CEF fez uma contra-proposta num mês. Quando se têm ideias claras e se trabalha com seriedade, as coisas são diferentes do que acontece quando temos fantasias vagas na cabeça que não batem certo em lado nenhum e temos de reinventar a pólvora seca debaixo de água para fazer passar a coisa.

Um país sem uma visão educativa ambiciosa não pode deixar de ser um país do terceiro mundo. Ao longo da humanidade, a educação e o conhecimento sempre foram o apanágio de apenas alguns sortudos. Os nossos antepassados recentes mais esclarecidos compreenderam o valor da educação e a injustiça social que resulta de o conhecimento se manter nas mãos dos sortudos. Hoje, nenhum país pode considerar-se civilizado se não fornecer a todos os seus cidadãos uma educação de qualidade. E isto não é apenas por solidariedade, numa postura irónica e irresponsável como as advogadas por Rorty. É também porque é o mais racional a fazer - porque o conhecimento e a inteligência dos seus cidadãos é o que de mais valor um país tem, e o talento e o génio não escolhem classes sociais. Um sistema em que apenas as elites têm acesso à educação é um sistema pior porque nesse sistema pessoas muito mais inteligentes do que os que pertencem às elites não podem desenvolver todo o seu potencial, porque são à partida excluídos.

Hoje, as elites descobriram uma nova maneira de manter os seus privilégios e lixar todo o país: nivelam por baixo. Isto é fixe porque dá a sensação que estão a ser progressistas. Mas é evidente que quem tem a ganhar com um mau ensino generalizado, em que todos os estudantes passam, é quem tem privilégios. Que o filho de um professor universitário ou de um médico tenha uma educação miserável na escola é muito pouco importante porque a tem em casa; mas para o filho do pedreiro, é muito grave: se não a tem na escola, não a tem em lado nenhum. E isto é mau para o país. Porque acabamos por ficar com piores professores universitários e médicos e advogados e engenheiros, que o são só por serem filhos dos privilegiados, ao passo que os filhos dos que não pertencem às elites, mesmo que sejam mais inteligentes do que os outros, vão ficar sempre para trás. E é claro que do ponto de vista pós-modernaço está tudo bem assim, porque é tudo precisamente uma questão de luta irracional, sofística e simiesca pelo poder, não havendo quaisquer critérios de justiça social nem de racionalidade que nos valham.

Quem nos livra dos novos paradigmas da educação?

*Professor no King's College, Londres

 

La philosophie est-elle un monolithe?

par Pascal Engel

LE MONDE | 29.01.01 | 14h01 | analyse

IL n'y a qu'un pays au monde où tous les élèves du secondaire reçoivent une formation systématique en philosophie  : la France. Depuis près de deux siècles, ce fleuron de notre enseignement a résisté à toutes les tentatives de le supprimer ou de le réduire, au point qu'il semble s'identifier à la République et être figé dans le marbre. Mais même s'ils ont gardé leur esprit initial (la formation à la citoyenneté), ses programmes ont évolué depuis 1874, et cela n'a rien d'étonnant. Il ne s'agit certes pas de céder au sophisme bien connu «  si la société change, l'école doit changer aussi  »  ; mais force est de constater que la philosophie, comme n'importe quelle discipline, a elle aussi évolué.

Dans les autres pays d'Europe, les systèmes éducatifs en ont tenu compte. Ailleurs qu'en France, dans les formations universitaires qui accueillent les élèves à l'université après la classe de terminale, elle ne s'enseigne plus de la même manière qu'il y a seulement vingt ans. Quant aux autres disciplines, elles ont toutes réformé leurs programmes. Nos voisins (comme l'Italie) sont en train de refondre leurs systèmes d'enseignement secondaire et universitaire, y compris en philosophie. On notera au passage que les pays européens qui ont introduit de la philosophie (souvent à titre optionnel) dans le secondaire (Grande-Bretagne, Suisse, Allemagne, Grèce par exemple), n'ont pas cherché à copier systématiquement nos programmes, qui remontent, dans leur version actuelle, à 1973.

Pourquoi la philosophie serait-elle la seule discipline qui devrait résister aux changements et pourquoi la France aurait-elle le monopole du conservatisme en la matière  ? Cesserait-elle automatiquement d'incarner l'esprit républicain si l'on adaptait ses programmes à des thématiques et à des interrogations contemporaines, si l'on renouvelait sa liste d'auteurs canoniques, ou si l'on rendait ses contenus un peu moins massifs que ces «  notions  » qui, comme «  l'homme et le monde  » ou «  l'art  »écrasent les élèves par leur insurmontable généralité  ? La philosophie perdrait-elle son essence critique si elle redevenait un peu plus la pratique du raisonnement rigoureux, et de la pensée conceptuelle précise et informée  ? N'aurait-elle pas tout à gagner, au contraire, si l'on donnait un peu plus aux professeurs, aux élèves et aux parents les moyens de la distinguer du bavardage d'idées qui rôde trop souvent dans ses parages et qui finit par jeter le doute sur la validité de ses critères d'évaluation  ?

A lire certaines prises de position de ses défenseurs qui la traitent comme une sorte de monolithe, on a le sentiment que la moindre retouche altèrerait son âme même.

Un nouveau programme pourtant, après plusieurs échecs en dix ans, a pu être élaboré par le Groupe technique disciplinaire présidé par Alain Renaut, et il a été publié. Bien qu'il n'ait rien de révolutionnaire et soit encore à mes yeux fort timide, il introduit des modifications mesurées et il respecte les équilibres nécessaires.

On peut toujours pinailler sur telle formulation, mais il est grotesque d'entendre dire que l'emploi de la modeste conjonction «  et  » dans l'intitulé «  langage et communication  » menace la liberté du professeur, et il est étonnant que des enseignants de philosophie oublient cette évidence  : un programme n'est précisément qu'un programme et chacun est libre de l'interpréter. Il ne s'agit pas de dire que toute réforme, quelle qu'elle soit, est bonne. Mais celle-ci est digne de ce nom. Si les professionnels de la philosophie s'accordaient une nouvelle fois sur le programme minimal qui consiste à ne surtout rien changer, ils scieraient la branche sur laquelle ils sont assis et la philosophie en France, j'en ai peur, ne s'en remettrait pas. Nos gouvernants et nos élus pourraient alors aisément en conclure que cette vieille dame si digne qu'est la philosophie est incapable de passer le relais, et qu'il vaut mieux la laisser où elle est, c'est-à-dire laisser d'autres, comme c'est déjà le cas, occuper son terrain.

Les jeunes Français qui seront appelés, de plus en plus, à poursuivre leurs études dans d'autres pays européens, les enseignants qui auront des contacts de plus en plus fréquents avec leurs collègues hors de France, pour ne rien dire des chercheurs qui ne peuvent plus travailler dans un cadre strictement hexagonal, seront, encore plus qu'aujourd'hui, prisonniers d'une formation initiale qui, pour être admirable dans ses principes, n'en a pas moins vocation, comme toute autre, à évoluer raisonnablement.

Pascal Engel est professeur de philosophie à l'université Paris-IV-Sorbonne.

 

Des professeurs de philosophie protestent contre les nouveaux programmes

LE MONDE | 31.01.01 | 15h53

CLAUDE ALLÈGRE a beau être parti, la fronde de certaines disciplines continue. Les nouveaux programmes de philosophie, qui devaient être appliqués à la rentrée prochaine dans le cadre de la réforme des lycées initiée par l'ancien ministre de l'éducation nationale, suscitent à nouveau une polémique. Préparés depuis deux ans par le groupe technique disciplinaire (GTD), présidé par Alain Renaut, approuvés à une large majorité par le Conseil supérieur de l'éducation (CSE), publiés au Bulletin officiel du 31 août 2000, ces nouveaux programmes semblaient être sur les rails. Mais à l'issue de la consultation que vient de mener le ministère, une majorité des 4 500 professeurs de philosophie de l'enseignement public se sont prononcés contre ces nouveaux textes. Si les résultats ne concernent pour l'instant que quinze académies, ils sont suffisamment mauvais et signe d'un malaise profond pour que le cabinet de Jack Lang envisage de nouveaux ajustements.

Au cur de la polémique, entretenue par l'Association des professeurs de philosophie de l'enseignement public (Appep) avec le soutien d'universitaires parisiens, resurgit la crainte d'un appauvrissement de la discipline. « Nous nous opposerons fermement à la mise en place soft d'un lycée light », prévient Charles Coutel, président de l'Appep, reprenant l'anglicisme maintes fois entendu lors des manifestations anti-Allègre et du violent débat entre pédagogues et défenseurs des savoirs. Les contestataires s'opposent aux trois principaux axes de la réforme qu'ils jugent « inapplicables » car « contraires à l'esprit philosophique ».

L'inscription dans les programmes de philo « d'un certain nombre de questions à ancrage contemporain » correspond, selon eux, « aux sirènes de la modernité ». Le « couplage des notions » aurait pour conséquence de « prédéterminer le contenu des cours et de l'examen » et donc de « remettre en cause la liberté du professeur ». Enfin, les recommandations sur l'« apprentissage de l'argumentation » transformeraient les cours de philo en « débat d'opinion ».

UNE LISTE DE NOTIONS ET D'AUTEURS

Inchangés depuis 1973, les programmes actuels de philosophie ne sont qu'une liste de notions et d'auteurs. La massification du lycée, les transformations de la philosophie, le problème de l'évaluation au baccalauréat ressentie par bon nombre d'élèves comme aléatoire, la baisse des effectifs en filière littéraire sont autant de raisons qui ont justifié l'élaboration de nouveaux programmes. « On n'appauvrit rien, il ne s'agit que de mesures de bon sens, personne ne veut supprimer l'enseignement de la philosophie », se défend Alain Renaut, qui estime nécessaire de « produire un aggiornamento minimal de la philosophie ».

Le président du GTD regrette que la consultation se soit déroulée après la publication des textes officiels et qu'elle ait porté à la fois sur les nouveaux programmes et sur la réduction des horaires en filière scientifique (S) et économique et sociale (ES). André Pessel, inspecteur général horaire et ancien membre du GTD, souligne que le respect de la liberté philosophique et pédagogique de l'enseignant « est réaffirmé dans les nouveaux programmes » et qu'il serait « invraisemblable que les professeurs de philosophie deviennent plus obéissants ».

Face au mécontentement exprimé lors de la consultation, le GTD, rebaptisé « groupe d'experts » par Jack Lang (Le Monde du 30 novembre 2000), va proposer une version révisée des programmes. Le couplage des notions ne devrait plus être systématique et les questions à ancrage contemporain devraient ouvrir sur des éléments de culture philosophique commune. Une réunion permettant à chaque camp d'exposer ses arguments devait se tenir, mercredi 31 janvier, au ministère. « S'il y a blocage, autant dire "on n'y arrive pas" et garder le programme de 1973 car le pire serait une pseudoréforme avec uniquement une nouvelle liste de notions », estime Alain Renaut. « Nous demandons au ministère de prendre ses responsabilités pour sortir de la crise », prévient Charles Coutel, dont l'association réclame la suspension de l'application de la réforme à la rentrée 2001 et la publication des résultats de la consultation. « Nous sommes favorables à une réduction du nombre de notions, nous acceptons une modification de programme mais pas dans l'esprit qui a été retenu », explique-t-il.

En engageant une consultation, alors même que les textes étaient déjà publiés, M. Lang souhaitait assouplir les relations entre les professeurs de philosophie et le ministère. Mais ce compromis risque d'aboutir au pis à un statu quo, au mieux à une réforme a minima.

Sandrine Blanchard

 

Por confundir filosofia com exegese de textos, ao considerar que, em filosofia, "o trabalho da turma assenta fundamentalmente na análise e interpretação de textos e outros documentos". Esta perspectiva, além de contrariada pela própria tradição filosófica de cerca de dois mil e quinhentos anos, está longe de corresponder à melhor prática da filosofia actual. De facto, corresponde antes a uma determinada concepção associada à "morte da filosofia" e que a própria filosofia há muito teve necessidade de rejeitar, tanto teoricamente, como pela sua prática - riquíssima - no século XX. Também não parece corresponder aos factos a afirmação de que a interpretação dos textos "permite que a filosofia se vá constituindo na sua novidade". Não foi assim com Sócrates, Platão, Descartes, Hume, Kant ou Wittgenstein, e dificilmente se encontram momentos de maior novidade na história da filosofia. Nenhum deles se dedicou à interpretação nem ao comentário de textos. Descartes e Wittgenstein, por exemplo, faziam questão de mostrar que mal conheciam os textos dos filósofos anteriores a si e Sócrates, paradigma do verdadeiro filósofo, até se recusou a escrever por considerar a interpretação uma actividade fútil. Considerar que "a relevância dada a um documento de referência no contexto do desenvolvimento das aulas, corresponde à convicção (...) que pensar é pensar com ou pensar a partir de" pressupõe, surpreendentemente, que o estudante não tem com quem dialogar a não ser com os textos dos filósofos (admitindo que tal diálogo é possível - o que não é) e que não tem matéria à sua disposição nem encontra nada no mundo que possa constituir fonte de perplexidade filosófica. Ora, isto é inconsistente com a ideia de que a filosofia encontra a sua matéria-prima no mundo em que vivemos e que é isso mesmo que a torna inevitável, viva e actuante. Parece-nos, pois, que os textos não devem ter um lugar privilegiado no trabalho de turma. Embora não se exclua que possam ser utilizados como um meio e nunca como um fim em si mesmos, isso deve acont..b

 

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Apreciação crítica do projecto de programa do DES

Começamos por saudar a equipa que preparou esta Proposta, cientes que estamos do esforço e trabalho envolvidos. Infelizmente, o resultado final é insatisfatório por vários motivos:

1.     Por confundir filosofia com exegese de textos, ao considerar que, em filosofia, «o trabalho da turma assenta fundamentalmente na análise e interpretação de textos e outros documentos». Esta perspectiva, além de contrariada pela própria tradição filosófica de cerca de dois mil e quinhentos anos, está longe de corresponder à melhor prática da filosofia actual. De facto, corresponde antes a uma determinada concepção associada à "morte da filosofia" e que a própria filosofia há muito teve necessidade de rejeitar, tanto teoricamente, como pela sua prática riquíssima no século XX. Também não parece corresponder aos factos a afirmação de que a interpretação dos textos «permite que a filosofia se vá constituindo na sua novidade». Não foi assim com Sócrates, Platão, Descartes, Hume, Kant ou Wittgenstein, e dificilmente se encontram momentos de maior novidade na história da filosofia. Nenhum deles se dedicou à interpretação nem ao comentário de textos. Descartes e Wittgenstein, por exemplo, faziam questão de mostrar que mal conheciam os textos dos filósofos anteriores a si e Sócrates, paradigma do verdadeiro filósofo, até se recusou a escrever por considerar a interpretação uma actividade fútil. Considerar que «a relevância dada a um documento de referência no contexto do desenvolvimento das aulas, corresponde à convicção (...) que pensar é pensar com ou pensar a partir de» pressupõe, surpreendentemente, que o estudante não tem com quem dialogar a não ser com os textos dos filósofos (admitindo que tal diálogo é possível o que não é) e que não tem matéria à sua disposição nem encontra nada no mundo que possa constituir fonte de perplexidade filosófica. Ora, isto é inconsistente com a ideia de que a filosofia encontra a sua matéria-prima no mundo em que vivemos e que é isso mesmo que a torna inevitável, viva e actuante.

Parece-nos, pois, que os textos não devem ter um lugar privilegiado no trabalho de turma. Embora não se exclua que possam ser utilizados como um meio e nunca como um fim em si mesmos, isso deve acontecer apenas quando os estudantes se encontrarem em condições de compreender textos que não se destinavam originariamente a ser lidos por eles. Até porque a situação inversa seria francamente ingrata para os estudantes, não sendo raro o seu sentimento de frustração quando se vêem confrontados com textos cujo significado naturalmente lhes escapa. Pelo contrário, pensamos que o que há a fazer é preparar convenientemente os estudantes para que as obras filosóficas possam constituir mais uma via de acesso aos grandes problemas, teorias e argumentos da filosofia.

2.     Por confundir filosofia com história, adoptando como pressuposto a ideia de que é sempre importante «reconhecer a necessidade de situar os problemas filosóficos no seu contexto histórico-cultural». É certo que o conhecimento do contexto histórico-cultural pode enriquecer, mais até do que a compreensão de determinados problemas filosóficos, a compreensão de determinadas teorias e argumentos acerca desses problemas. Mas isso nem sempre acontece. Como se situam, por exemplo, os problema da existência de Deus ou do livre-arbítrio nos seus contextos histórico-culturais? Não serão problemas de sempre e que, por isso mesmo, deles se ocupa a filosofia? Não serão problemas que se colocam independentemente de qualquer contexto histórico-cultural? Além disso, a contextualização histórico-cultural, ainda que consista numa tarefa respeitável e proveitosa, não constitui uma actividade estritamente filosófica mas sim histórica. A aplicação sistemática desse princípio pode até contribuir para a infeliz confusão entre a filosofia e a sua história, e servir de desculpa para não se enfrentar a tarefa especificamente filosófica a tarefa que consiste em avaliar criticamente as teorias ou ideias dos filósofos.

3.     Por confundir a filosofia com outras áreas de estudo. Exemplos desta confusão são alguns dos problemas do ponto 4 da unidade II do 10.° ano ("Temas/Problemas do mundo contemporâneo"): a "violência e agressividade" e "o voluntariado e as novas dinâmicas da sociedade civil" são problemas da psicologia, da sociologia e da antropologia mas não da filosofia. A filosofia é uma disciplina de carácter conceptual, não é uma disciplina empírica que possa estudar fenómenos empíricos. Compreende-se a vontade de retirar a filosofia do museu de antiguidades sem interesse em que tantas vezes fica, mas não se pode transformar a filosofia em psicologia, antropologia ou sociologia de má qualidade. A filosofia ocupa-se de problemas próprios, alguns dos quais são de interesse público incontornável. Infelizmente, não são esses problemas tradicionais da filosofia que surgem na Proposta.

4.     Por obscurecer as disciplinas tradicionais da filosofia, atraiçoando aliás alguns dos objectivos do próprio Projecto. No chamado «domínio cognitivo» dos objectivos gerais do Projecto de Programa espera-se, correctamente, que os estudantes sejam capazes de «identificar as principais áreas e problemas da filosofia». Mas as disciplinas principais da filosofia não constam explicitamente do Projecto. O Projecto devia, explicitamente, fazer corresponder cada uma das unidades a cada uma das disciplinas tradicionais da filosofia. Assim, além de termos no 10.º ano a unidade inicial, a ética, a estética e a filosofia da religião, que estão confusamente previstas, teríamos ainda no 11.º ano a lógica, a epistemologia, a filosofia da ciência e a metafísica. Isto tornaria o programa bastante mais claro tanto para estudantes como para professores. Nesse sentido, também seria proveitoso e clarificador apresentar uma unidade dedicada à ética e, em separado, outra dedicada à filosofia política. Ao fazer corresponder cada uma das unidades do programa a cada uma das disciplinas filosóficas tradicionais, facilita-se a sua identificação identificação que, no actual Projecto, será muito difícil de alcançar.

Não só as diferentes unidades não correspondem às diferentes disciplinas da filosofia, como em muitos casos as diferentes disciplinas surgem misturadas e confundidas. Por exemplo, o tema do determinismo e liberdade, integrado no ponto 1 da unidade II, deveria pertencer a uma unidade dedicada à metafísica; o tema da "diversidade e diálogo de culturas", integrado no ponto 2 da unidade II, deveria ser ligeiramente reformulado de modo constituir um tema realmente filosófico, o do relativismo ético, que então faria parte da unidade de ética.

5.     Por não abordar explicitamente quase nenhum dos principais problemas, teorias e argumentos da filosofia. Por exemplo, na secção dedicada à filosofia da religião, no 10.° ano, não se aborda o problema tradicional do mal, nem o problema tradicional da existência de Deus. Ao invés, somos confrontados, uma vez mais, com uma vaga reflexão sociológica e psicológica em torno da experiência religiosa. O mesmo tipo de fenómeno repete-se ao longo de quase todo o Projecto: para conseguir leccionar filosofia com este Programa o professor teria de lutar contra ele, tentando descobrir nas diversas unidades alguns conteúdos filosóficos genuínos.

6.     Por utilizar uma linguagem vaga e imprecisa na apresentação de alguns tópicos. Eis alguns exemplos: não se percebe que conteúdos filosóficos se tem em vista com temas como «A rede conceptual da acção» na unidade II do 10º, ou com a «Necessidade contemporânea de uma racionalidade prática pluridisciplinar» na unidade final do 11º ano. Os riscos de tal vagueza são, para além da indesejável falta de rigor, o improviso inconsequente dos professores e a desorientação natural dos estudantes.

7.     Por continuar a incluir a lógica aristotélica. É um imperativo científico e pedagógico excluir o «paradigma da lógica aristotélica». Há duas razões para isso: 1) a lógica aristotélica está definitivamente ultrapassada, tão ultrapassada como a sua cosmologia; e 2) ao contrário da lógica contemporânea, não tem qualquer utilidade como instrumento filosófico, pois não consegue formalizar a maior parte do pensamento filosófico e comum. Estas parecem-nos razões mais do que suficientes para a eliminar do programa. O interesse da lógica aristotélica é hoje apenas histórico, o que não é de espantar, visto que a lógica é reconhecidamente uma das disciplinas em que os progressos são enormes. Progressos esses que não só aperfeiçoaram o que de imperfeito havia na lógica aristotélica, como detectaram nela erros fundamentais que tiveram de ser corrigidos. A estas razões acresce o facto de a lógica contemporânea ser provavelmente de mais fácil compreensão por parte dos estudantes.

8.     Por ser demasiado extenso. Caso este Projecto de Programa estivesse em vigor no ano lectivo que agora termina, dificilmente poderia ser cumprido, visto que é fortemente improvável que algum professor em todo o país tenha leccionado mais de 85 aulas de 50 minutos incluindo as aulas de avaliação, nas quais não se pode avançar no programa. Como este Projecto prevê 90 horas de leccionação efectiva, o resultado seria desastroso. É, pois, imprescindível estabelecer um programa concebido para um número realista de horas previstas e pôr fim à fatalidade dos programas não cumpridos ou terminados à pressa. Não é difícil perceber que, na luta contra o tempo, o professor pura e simplesmente não dê os últimos tópicos do programa ou que os leccione sem a necessária preocupação didáctica e sem o rigor filosófico adequado. Num caso como no outro, tanto os estudantes como a filosofia saem maltratados. O tratamento digno e aceitável dos problemas, teorias e argumentos da filosofia merece que se tenha em atenção o tempo realmente disponível para o fazer sem sobressaltos. Isso significa que se deve ter em conta as aulas dedicadas a avaliações, as actividades previstas nos planos anuais e que as turmas diferem nos seus rimos de aprendizagem. Pensamos, por isso, que o número de horas previsto para cada ano lectivo não deveria ser superior a 70, no 10.° ano, e a 65, no 11.° (devido às provas globais).

Apesar de a nossa apreciação ser infelizmente negativa, não queremos deixar de registar que, em termos gerais, a proposta em causa opta, e bem, por se centrar nos problemas e não nos autores. Só assim se pode captar aquilo que há de essencial na actividade filosófica, pois não foram os filósofos que inventaram artificiosamente os problemas, mas os problemas que despertaram naturalmente os filósofos. Parece-nos que desse modo se pode contribuir para evitar dois riscos demasiado frequentes: 1) virar a Filosofia contra si mesma, transformando-a numa actividade dogmática de repetição acrítica do que os filósofos disseram e a que não serão estranhas algumas vozes que se levantam contra o seu ensino; 2) substituir a filosofia pela sua história, privando o estudante de tomar a iniciativa na formulação de problemas e na tentativa de encontrar respostas. Tanto num caso como no outro estar-se-ia a apresentar a Filosofia como uma actividade desligada do resto do mundo e da nossa relação com ele. Tal panorama, para além de poder gerar um compreensível desinteresse por parte dos estudantes, falsearia a verdadeira natureza da filosofia.

Pena é que tal opção não se encontre, quanto a nós, convenientemente explorada na proposta apresentada. É precisamente esse trabalho que apresentamos na Proposta Alternativa, que desejamos possa constituir um elemento construtivo da formulação dos novos programas de Filosofia do 10.° e 11.° anos, a bem da qualidade e da vitalidade do ensino e da prática da filosofia no nosso país.

Este Texto foi extraído de:

Parecer elaborado pelo Centro para o Ensino da Filosofia

Sociedade Portuguesa de Filosofia

Julho de 2000

Por José Nogueira dos Reis